CC BY
119Модели социального воспитания в Ооветской России 1920-х годов*
В статье, в узловых точках, рассматривается процесс трансформации представлений о Новом человеке в Советской России 1920-х гг., включая позицию А.С. Макаренко. Названы причины успешной деятельности Макаренко, выигравшего исторический спор о Новом человеке у корифеев отечественной политики и образования в теории и практике социального воспитания.
Т.Ф. Кораблёва,
Российский Национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова, доцент, кандидат философских наук; Президент Российской Макаренковской ассоциации, вице-президент Международной макаренковской ассоциации (IMS), Москва, Россия korableva_t@bk.ru
* Статья печатается в сокращении.
• советская эпоха • новый человек • новое общество • идеология • педагогика • евгеника • педология • коммуны • конструктивизм • утопия • социальное воспитание
История образования показывает, что воспитание «нового человека» это всегда есть проблема политики, навязанная педагогике или вызванная ею.
Так, например, идеал «нового человека» актуализировался во все критические времена. «Новый человек» есть симптом и результат нескольких кризисов в структуре и иерархии признанных властью и обществом педагогических идеалов.
«Новый человек» выступает как образец для воспитания и обучения, как продукт общественного кризиса и одновременно способ выхода из него, используемый существующей властью или её соперниками.
Если власть включает в своё осуществление «человеческий фактор», то она неизбежно приходит к идее необходимости формирования «новых людей», которые окажут нужное власти воздействие на другие стороны общественной системы.
Подступы к созданию нового человека можно усмотреть уже у Платона. Его идеальное справедливое государство предполагает
«выведение» совершенных людей из самых мужественных воинов и самых красивых женщин. Прямое влияние этой протоевгенической утопии можно видеть у Томаса Мора и Томмазо Кам-панеллы, у которых евгеника — необходимый элемент государственной политики.
Т. Мор в брачных отношениях отводит евгенике роль, подчиненную индивидуально-любовному выбору, а Кампанелла — наделяет государство прямой обязанностью отбора брачных партнеров с целью улучшения человеческой породы.
От идей усовершенствования человеческой природы евгеническими средствами Европа в эпоху Просвещения и Французской революции подошла к изменению человека через общественное воспитание и образование, через совершенствование общества. Именно здесь можно увидеть концептуальные истоки идеала Нового человека.
В России, как известно, просвещенческие идеи были поддержаны Екатериной II. Она предоставила своему секретарю Ивану Ивановичу Бецкому, инициатору создания Смольного института благородных девиц, Воспитательных домов в Москве и других учреждений воплотить эти замыслы в жизнь. Для нашей темы важно подчеркнуть, что новые воспитательные учреждения создаются принципиально закрытыми (интернатными) и получают признание за высокое качество воспитания вплоть до 1917 года.
Первая половина ХХ века стала временем гигантских общественно-культурных проектов, направленных на «правильное» обустройство человечества, всего мира, как бы эта правильность ни понималась (не только в России).
Одна и та же устремлённость на «Нового человека» звучит по-разному в политике, искусстве, науке. Опора на
«Нового человека» будущего была программной частью российского освободительного движения как революционного крыла (большевистского), так и реформаторского («легальные марксисты», кадеты, религиозные мыслители). Политический ряд можно продолжить идеями Третьего рейха, маоизма, мар-кузеанства, индокитайского социализма в XX веке и др.
Идею сознательного и творческого совершенствования человека, способного затем преобразить не только внешний мир, но и собственную природу можно встретить в русском космизме, русском символизме (в отличие, например, от французского, не выходящего за литературно-художественные рамки). А также среди учёных и педагогов-педологов (о них подробнее дальше).
Это был период «интеллектуального брожения и радостный бедлам» в послереволюционной России (Ст. Коэн), когда философия, искусство, ещё не были отгорожены «железным занавесом» от достижений и поисков в мировой культуре.
Ф. Ницше, К. Маркс, Р. Штайнер, В. Соловьев, М. Горький, Д. Мережковский, З. Гиппиус, А. Белый. Этот список можно продолжать, иллюстрируя культурно-историческую парадигму европейской и российской мысли рубежа Х1Х — ХХ веков.
Цели большевиков по формированию — Нового человека, безусловно, существовали в этой модной идейной волне, культурной парадигме и не казались каким-то экстравагантным идейным вывертом. Другое дело — небывалая прежде задача создания принципиально атеистического государства для «Нового человека».
Власть может поступать двояко. Апеллировать к антропологическому идеалу своей эпохи в артикуляции целей и задач воспитания «нового человека»
и тогда власть имеет нравственную легитимность и возможность продуктивного общественного диалога.
Или при помощи гепертрофированной идеологической пропаганды «нового человека» прикрыть отсутствие нравственных задач в образовании и воспитании [2].
Представления о модели «нового человека» в России после 1917 г. были неоднородны и менялись со временем.
Модель А. Троцкого. От «революционера-разрушителя старого мира» к «улучшенному изданию человека-революционера». В 1920-е годы Лев Давидович Троцкий широко пропагандировал этот идеал в своих речах. Он как главный идеолог большевиков предлагал сформировать «конкретного человека нашей эпохи, который должен ещё только бороться за создание условий, из которых вырастет гармонический гражданин коммуны». Это временный тип человека, которому Троцкий предписывал развитие телесных и духовных способностей, начитанность, ведение революционной деятельности, а также необходимость наличия друзей-революционеров за рубежом. По его мнению, революционер, должен быть связан только с рабочим классом, иметь свои особые психологические черты, качества ума и воли.
Во-первых, он не должен бояться применять беспощадное насилие.
Во-вторых, быть свободным от внутренних предрассудков религиозного, национального характера, то есть быть атеистом и интернационалистом.
В-третьих, обладать мужеством в физическом смысле (нет права быть трусом) и мужеством в идейном смысле (дерзать в действии, решимости на дела, опыт которых ещё не проверен).
В-четвёртых, он должен быть готовым ко всему.
Л.Д. Троцкий формулирует задачу следующим образом: «Выпустить новое, «улучшенное издание» человека — это и есть дальнейшая задача коммунизма» [5, с. 218]. Главным, по его мнению, должна быть в этом проекте психология (вслед за Ницше) и педагогика — «царица общественной мысли» (Л. Троцкий).
Действительным идеальным человеком будущего должен был стать высокий общественно-биологический тип. Это должен был быть гармонично развитый человек в физическом, психологическом и моральном аспектах. Среди главных его качеств предполаются: красота, сила, ум, гармонично сложенное тело, ритмичные движения, музыкальный голос, равномерность развития, талантливость и одарённость. Обязательно нужно уметь владеть собственными чувствами и инстинктами, то есть подчинять разуму и воле процессы дыхания, кровообращения, пищеварения и даже оплодотворения в собственном организме человека [1, с. 34 — 37].
Модель А.В. Луначарского «Универсальная, свободная личность, живущая задачами общества».
Нарком просвещения РСФСР видел Нового человека такой личностью, которая «должна быть готова принести себя в жертву общим задачам; мало быть готовым умереть за эти задачи — мы требуем большего: мы требуем жить этими задачами, жить каждый час своей жизни» [7, с. 292]. Отличительными чертами «нового человека» должны были стать: «настойчивость, трудолюбие, дух солидарности». Этот тип представлялся наркому универсальной личностью: «он должен иметь свою специальность, он должен знать своё дело, но вместе с тем интересоваться и уметь войти в любой круг познаний».
Кроме того, «новый человек» — это человек чести. «Чувство чести надо развивать с малых лет <...> если мальчик
или девочка скверно солгали, помешали коллективной работе, учинили насилие сильного над слабым, проявили антисемитизм, они должны почувствовать стыд перед всеми товарищами за свои поступки, недостойные членов этого коллектива» [7, с. 291 — 292]. Рисуя образ жизни «нового человека», нарком писал: Человек «совершенно индивидуально устраивает свою обстановку, свои философские убеждения, свою семью, свой бытовой уклад. Если при этом возникает великое разнообразие, — тем лучше. Это значит, что общество расцветает пышным цветом. Это великое разнообразие никогда не превратится в хаос, ибо интересы не будут противоположны, ибо в основном-то тогда люди являются братьями и сотрудниками» [10].
Проектирование Луначарским идеала «нового человека» происходило под влиянием, как минимум, трёх факторов: марксистской доктрины, традиционной нравственности и процесса индустриальной модернизации России.
Модель Н.И. Бухарина: «Созидатель нового мира». С началом «новой экономической политики» на смену модели революционера пришла модель «созидателя нового мира». Постулируется необходимость в «индустриальном человеке» как варианте Нового человека. Признав необходимость социальной гармонии и гражданского мира, Н.И. Бухарин настаивал на переводе классовой борьбы из военно-политических форм в интеллектуально-культурологические формы.
В речи на 1-м Педологическом съезде (дек. 1927 — янв. 1928) Н.И. Бухарин говорил: «...влияние социальной среды играет большую роль, чем это обычно предполагают, изменения могут совершаться гораздо быстрее, и та глубокая реорганизация, которую мы называем культурной революцией, имеет свой социально-биологический эквивалент
вплоть до физиологической природы индивидуума» [9, с. 11 — 12].
Н.И. Бухарин разделял веру К. Маркса в позитивную природу человека и указывал, что ликвидация классовых противоречий будет основой для массового антропологического феномена — «второго рождения человечества».
К партийным «вождям» Н.И. Бухарин предъявил ряд требований на соответствие положению руководителей пролетариата, говоря о недопустимости их превращения в «новый класс». Предложения Н.И. Бухарина отражали новое понимание социального идеала социализма как общества.
Модель А.А. Богданова. «Собирательный человек». А.А. Богданов — один из ключевых пролетарских философов, естествоиспытатель «с удивительным по своей универсальности и способности к синтезу умом» (Г.Д. Гло-вели), врач, экономист, создатель уникальной концепции всеобщей организационной науки и основоположник отечественной научной фантастики.
Рассуждения «русского марксиста», автора «Тектологии» и Пролеткульта близка махизму. Он утверждал, что сущность человека составляет социальный опыт. Только... общение позволяет понять человеку, что есть вещи, которые не принадлежат его опыту, но, однако, «существуют», потому что принадлежат опыту других людей. Эволюция человека, по А.А. Богданову, представляет собой процесс его «дробления», а потом — преодоления «раздробленности», что он и называл «собиранием человека». «Первое дробление человека» — разделение труда на организаторский и исполнительский, что привело к дуализму мышления. Второе дробление человека было связано со специализацией труда, при которой «для каждого качественно суживается содержание жизни и коллективный опыт оказывается разделенным так,
что одному достается по преимуществу одна область, другому другая.
Дробление человека порождает не только неполноту жизни, раздвоенность опыта, разорванность мира, оно порождает стремление к целостности жизненного опыта и самого человека. Новый тип машинного труда создаст новый психический тип, совмещающий организаторскую и исполнительскую точку зрения в цельной деятельности. Так закончится авторитарное дробление человека.
Особенностью взглядов А.А. Богданова была его уверенность в том, что «собирание человека» осуществляется прежде всего под влиянием научного и технического прогресса [4].
Модель Н.К. Крупской: ««Всесторонне развитый коллективист». Надежда Константиновна Крупская — организатор советского образования и коммунистического воспитания молодёжи отмечала, что, критически воспринимая педагогические мысли К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого, мы можем найти в них много ценного для советской школы, не умаляя борьбы за новую, социалистическую школу.
Советская школа должна быть единой, трудовой, доступной. Надежда Константиновна подчёркивала, что лишь школа, тесно связанная с окружающей жизнью, с интересами ребёнка, открывающая ему различные сферы применения своих сил, создает условия для развития человеческой личности. В советской школе воспитание коллективиста должно быть соединено с воспитанием всесторонне развитого, внутренне дисциплинированного человека, способного глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать [6].
Любопытна реакция некоторых современников на эти модели в сокращениях, вызывавших улыбку: ««научно-
организованный человек» (НОЧ), «усовершенствованный коммунистический человек» (УСКОМЧЕЛ), в частности, Б. Рассела, И. Эренбурга, писателей ранней советской эпохи [3; 16].
Не менее интересна реакция Сталина на сокращение УСКОМЧЕЛ (Усовершенствованный коммунистический человек): «Кому не известна болезнь «революционного» сочинительства и «революционного» планотворчест-ва, имеющая своим источником веру в силу декрета, могущего всё устроить и всё переделать?
Это тип одержимого этой болезнью «большевика», который задался целью набросать схему идеально усовершенствованного человека и... «утоп» в этой «работе» [13].
Идея полного подчинения Природы Культуре, радикальной переделки человека (вплоть до его физиологии), переделки общества, государства на рациональных основах — была не только господствующей идеологией её вышеназванных авторов, но и главной интеллектуальной модой, повальным увлечением 20-х годов (М.А. Булгаков «Собачье сердце», «Роковые яйца», проза А. Платонова, поэзия В. Хлебникова и др.).
Педологическая модель нового человека
Наука 20-30-х годов недвусмысленно заявила свои притязания и позицию. В эти годы активно развивалась новая наука — педология, претендовавшая на создание антропологического научного основания педагогики, на основе комплексного изучения ребёнка, где должны были синтезироваться психологические, анатомо-физиологические, биологические, социологические подходы к изучению и развитию ребёнка. Этим модным и многообещающим подходом увлеклись многие известные учёные,
среди которых Бехтерев, Россолимо, Блонский, Басов, Выготский, Залкинд, Залужный.
В 1922 году в учебном пособии П.П. Блонский, известнейший учёный-педолог, писал: «Наряду с растениеводством и животноводством, должна существовать однородная с ними наука — человеководство, и педагогика ... должна занять своё место рядом с зоотехникой и фитотехникой, заимствуя от последних, как более разработанных родственных наук, свои методы и принципы» [17, с. 24].
На 1-м Педологическом съезде (дек. 1927 — янв. 1928) глава педологов профессор А.Б. Залкинд говорил: «Подавляющее большинство научных работников педологии в СССР придерживаются оптимистических взглядов на возможности быстрой прогенератив-ной изменчивости человека в условиях развивающейся социалистической среды» [9, с. 15]. Весь этот съезд проходил в духе «нет таких крепостей, которые бы не взяли большевики». Очень близок к этому же пафосу А.А. Луначарский. Несколько смягчила крайности двух существующих в педологии направлений (био- и социогенетического) Н.К. Крупская, но принципиальных возражений от образованного и культурного руководства НКП всё-таки не последовало [17, с. 9—10].
Л.С. Выготский, многим позже известный как «Моцарт в психологии», также без убедительных научных обоснований, манифестирует: «Новое общество создаст нового человека. Когда говорят о переплавке человека как о несомненной черте нового человечества и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя» [5, с. 218].
Идейная борьба за советского человека в области социальной психологии и педологии имела «второй ряд» неизвест-
ных в то время в научном сообществе учёных (Д.Б. Эльконин, Л.И. Шварц. Сюда же в это время можно зачислить Л.С. Выготского и А.С. Макаренко). Однако парадокс состоит в том, что именно «второй ряд» сформулировал методологические принципы подхода к коллективу и личности, ставшие впоследствии классическими.
В 1930-е годы в развитии педологии как массового движения появлялись всё более настораживающие обертоны. По мнению А. А. Жданова, первого секретаря Ленинградского обкома партии, вся методология педологии основана на поиске негативных фактов из жизни не только ребёнка, но и родителей, дедушек и бабушек. Опасность педологии он видел в том, что её «инквизиторские методы» увеличат количество трудных детей в «неисчислимое количество раз, ибо у каждого можно найти аномалии где-нибудь, в каком-нибудь звене». Такие действия можно считать «грубым нарушением советских законов по форме, а по существу издевательством и вреднейшей антигосударственной и антиобщественной практикой» [12].
Самую большую вину педологов А.А. Жданов видел в том, что они не участвуют в воспитании ребёнка, не помогают ему удержаться в обычной школе, а наоборот «своими квазинаучными методами, тестами» способствуют переводу трудного ученика в спецшколу, которую он называл капканом. «Волчьим билетом дело педолога и заканчивается, — приходил он к выводу, — учащиеся спецшкол — это будущие уголовники и клиентура органов НКВД». Педологи-теоретики обвинялись в том, что они стремятся «доказать отсталость пролетарских детей» [12].
Интересно сопоставить макаренков-скую транскрипцию педологии в это же время. Он отрицает её не как научное направление, а как способ пассивного педагогического мышления:
«Основное, чем я хочу характеризовать педологию, это определённая система логики. Система такая: надо изучать ребёнка. Изучая его, мы что-то найдём, ... сделаем выводы... из обстоятельств данной личности.
Возможна другая логика, которая метод педагогики выводит из наших целей. Мы являемся сторонниками не пассивного наблюдения, а.педагогики, создающей личность, создающей тип нового человека» [8; 7, с. 28 — 30].
Позиция Макаренко выработалась в стороне от столичных дискуссий и, конечно, не совпадала с позициями корифеев науки того времени, как по педологии, так и о том, каким быть коллективу как новой общности в теоретическом и практическом отношении, но она оказалась подтверждённой дальнейшим развитием и даже стала классической в советской научно-педагогической литературе [18].
Коммуны как модель новой жизни 20-30-х гг. От быта к бытию
Идеологи разрушения старого мира понимали, что Нового человека надо создавать в «новых декорациях», в радикально преобразованном укладе повседневной жизни. Даст ли революция новый быт — это ставит на кон успешность всего социалистического проекта. Старый быт — это «тёмное царство», закрытое для идеологии пространство, где заканчивается или ограничивается влияние политических сил.
Как бы «утончённые губошлёпы» ни пугались, ни шипели из-за угла мы противопоставим им свои «провода воли», чтобы «поднять интеллект советского человека до Аристотеля» (Троцкий), освободить женщину от домостроя, от власти свёкра или отца, воспитать полноправную женщину-труженицу, культурную работницу, мать, подругу, соратницу (Луначарский, Бухарин и др.).
С 1919 по 1926 гг. шёл процесс разрушения старой семьи, социальных иерархий и создание новых, чему способствовал приток в города сельской молодёжи, оторванной от привычного уклада. Методом проб и ошибок ищутся новые формы жизни, нередко принимая комические или аморальные формы [19].
Вопреки возможному предположению о государстве-заказчике создания коммун в 20-е годы, они стали появляться стихийно снизу, от самой деревенской молодёжи в городе. Необходимо было соединить скромные ресурсы для выживания (мало еды, тепла, одежды). Складчина позволяла экономить, рационально распределять средства и учиться совместно проживать незнакомым людям. Так появились разные виды коммун — паевые, частичные, полного обобществления, «жрачные». Последние обсмеивались как лже-ком-муны. Позднее появляются «сквозные коммуны» («от станка до пиджака»), где производство и быт соединяются.
Выкристаллизовывались главные задачи коммуны:
• саморазвитие коммунара должно быть на виду, в общественном пространстве, быт свести к минимуму, семьи заводить после выхода из коммуны (в действительности это случалось и становилось реальной проблемой);
• преодоление пережитков эгоизма, неуживчивости, болезненного самолюбия, зависти, позицию «своей рубашки ближе к телу», накопительства;
• приобретение опыта бодрой, оптимистичной жизни коллективиста.
Первые студенческие коммуны возникли снизу, стихийно: в Ленинграде (1924) при электротехническом институте, в Москве при 1-м МГУ (1925). Появились коммуны творческих и педагогических вузов. За первой волной коммун власть осторожно наблюдала, а вторую с 1928 — 30 гг. уже поддержала,
обобщила опыт и выдала государственный заказ архитекторам проектировать дома-коммуны (не общежития) и дома «переходного типа» на основе научной организации труда и быта как прообраз новой коммунистической жизни.
Новый бытовой уклад — это больше, чем быт. Советская архитектура конструктивизма 20-30-х годов создавала принципиально новый тип жилища, учебных заведений, промышленных предприятий, фабрик-кухонь, яслей, рабочих клубов, кинотеатров, где будет жить, работать и созидать себя Новый человек. Это должен быть коллективист, преодолевший пороки старого мира.
Советский архитектурный конструктивизм блестяще справился с новой задачей, предложив функциональные, оригинальные сооружения, ставшие классикой этого стиля и памятниками мирового культурного значения (М. Гинзбург, братья Веснины, К. Мельников, В. Татлин, А. Родченко, И. Николаев, И. Голосов и др.) [20].
Появились ли у советского человека в это время новые потребности, цели, мотивации, реальный опыт жизни по другим правилам? Это представляется несомненным и, прежде всего, у молодёжи меняется направленность личности, т.е. иерархия мотивов и потребностей («по-требностно-мотивационная структура» (Е.В. Субботский) [14, с. 3-16].
Достойным памятником этой эпохе среди множества коммун стала Болшевская коммуна под Москвой (1924 — 1937) и макаренковская колония (1920 — 1928), а затем коммуна им. Ф.Э. Дзержинского (ФЭД, 1928—1935) [15].
Обе они интересны как своим длительным и успешным опытом социально-педагогического конструирования альтернативной социальности, включая архитектурные формы, так и масштабом своего влияния на гуманитарное знание ХХ века.
Будучи современником упомянутых выше исторических событий, формируемой политики, культуры, науки Антон Семёнович Макаренко не имел той широкой известности, возглавляя колонию им. М. Горького для малолетних преступников в «медвежьем углу» Полтавской губернии с 1920 — 1927/28 гг., но, тем не менее, он был в этом же потоке, взявшись на практике за воспитание «Нового человека».
Первая общесоюзная известность пришла к А.С. Макаренко в связи с резкой критикой его Н.К. Крупской на VIII съезде комсомола в 1928 году на основании восторженной статьи журналистки Н. Остроменецкой, посетившей колонию, в которой он работал. Она описывала жизнь и быт, а также с художественным перехлёстом упоминала «подзатыльники» воспитанникам. Эти вольности в её повествовании привели к превратному толкованию системы наказаний в колонии им. М. Горького. Н.К. Крупская и А.В. Луначарский отозвались на эту публикацию крайне отрицательно, не называя имени А.С. Макаренко («один Дом им. Горького на Украине). Эти события существенно осложнили положение педагога в колонии. Шельмование закончилось его уходом в коммуну им. Ф.Э. Дзержинского в 1928 году, а в колонии немедленно начали вытравлять «макарен-ковщину» и разваливать созданный им воспитательный коллектив.
А в 1920 году никто не знал и не мог знать, как воспитать нового человека. «Мне поставили задачу сделать из ржавых консервных банок нового, советского человека, — писал А.С. Макаренко, — никто не дал ни методики, ни технологии. И мало, кто захотел за это взяться. А если я возьмусь, так они меня со света сживут. Что бы я ни сделал, они скажут: не так», — писал он в «Педагогической поэме» [8. — Т. 3, с. 298].
В этой мысли фактически видна завязка будущей борьбы Антона Семёновича с чиновниками Наробраза и учёными педагогического Олимпа. Это «не так» сопровождало Макаренко все годы работы, порой «в порядке каторги», — делился он в одном из писем А. М. Горькому (18.04.1928): «Посреди общего моря расхлябанности и дармоедства наша колония стоит, как крепость, оплот добротности, крепости хозяйской, но всё же меня едят. Едят только потому, что я решительно отказываюсь подчиняться тем дурацким укладкам, той куче предрассудков, которые почему-то слывут у нас под видом педагогики» [11, с. 54].
А.С. Макаренко не раз подвергался критике «за отсутствие классовой установки» в системе воспитания. Так в своём выступлении на заседании секции социального воспитания Украинского НИИ педагогики (Харьков) в марте 1928 года А.С. Макаренко решается утверждать, что никакая самая правильная идеология, самый лучший воспитательный план не заменят крепкого, уверенного в своих силах коллектива воспитателей, рискующих, ищущих «.некий свой уклад, не противоречащий ни соцвосу, ни общим принципам, но нашедший в своей обстановке свои формы...» (выделено мной. — Т.К.) [8. — Т. 1, с. 79]. На этом же заседании было вынесено решение о педагогике А.С. Макаренко. Категории чести и долга — буржуазные категории, а само воспитание названо «несоветским» [8. — Т. 1, с. 138].
В то же время следует подчеркнуть, что после скоропостижной смерти А.С. Макаренко (13.03.1888 — 01.04.1939) уже с 1941 года, не признававшая его заслуг официальная педагогика, начала постепенный процесс его канонизации, вплоть до утверждения в пантеоне советских классиков.
А.С. Макаренко сумел написать новую страницу в общей, педагогической, пси-
хологической, военной, исправительно-трудовой, социальной педагогике, социальной психологии, этике, литературе, проявив себя не только как педагог, но и как социальный реформатор. Его открытия касались не узко педагогического процесса. Они были связаны с установлением им новых социальных связей и отношений, присущих социализму. Это принципиальный коллективизм советского общества, основанный на солидарных интересах его членов. А также нахождением в собственном педагогическом опыте этико-психоло-гических обоснований динамики воспитательных задач своего времени.
Макаренко тем и интересен всему миру, потому он и стал классиком мировой педагогической мысли, что он не остановился на индивидуальной работе, на традиционных моральных увещеваниях ребёнка. Свои педагогические намерения он спрятал глубоко внутрь и вместе с ребятами наладил такую жизнь единого коллектива воспитанников и педагогов (детско-взрослой общности), когда собственно воспитательная работа была не видна. Его воспитанники не ощущали себя объектами педагогических усилий.
Парадокс коллективов А.С. Макаренко состоит в том, что субъектом новых моральных норм в социологическом смысле явилась социальная группа малолетних правонарушителей, сумевшая в короткие сроки не только восстановить себя до социально ожидаемой нормы, но и подняться до социального творчества, свидетельствующая о процессе преодоления отчуждения подростка от общества.
Заслугой Макаренко является «безрецидивное воспитание» около 3-х тысяч воспитанников с трудной судьбой, когда никто из них не вернулся на преступный путь. Такой эффективности не знает и сегодня ни одно учреждение пенитенциарного типа в мире.
Кроме того, он является классиком мировой и отечественной педагогики за вклад в разработку теории воспитания на основе личного опыта работы с детьми в течение 32-х лет (по 16 лет до и после революции 1917 года). Имя Макаренко по праву — педагогический «бренд» социального воспитания и советской культуры.
Что сделало его таковым? Почему он выиграл исторический спор о Новом человеке у крупнейших деятелей политики, педагогики, психологии, превосходивших его статусом, уровнем своего образования, общения и даже просто продолжительностью жизни?
Свободу от доктринерства, увлечённости «какой-либо цельной теорией» следует считать отличительной чертой философского мировоззрения Макаренко.
Коллектив для Макаренко становится той «почвой», где он «рассчитался» с грехами «бесприютного» российского интеллигента. Последнему присущи доктринёрство или быстрая смена воззрений (беспочвенность), неумение сообща работать, склонность к самолюбованию своим внутренним совершенством, жертвенность, мученичество, пребывание в обособленной героической стойке [21]. Этому умонастроению Макаренко противопоставил длительную кропотливую работу по созданию конкретных ценностей советской культуры вместо абстрактной борьбы за «спасение и освобождение» России.
Кроме того, в социалистическом коллективе Макаренко находит своеобразное разрешение проблема освобождения человека от эксплуатации и обретения им свободы. Оно у Макаренко носит русское понимание свободы — не как экзистенциальное освобождение, а как справедливое, организационное, формой которого является дисциплина.
Самостоятельность и гибкость мака-ренковского мышления, здравомыслие
и «педагогический корректив» в решении каждой задачи, обретение «почвы» в своих коллективах дали ему устоять перед соблазном для творческого человека созидать проект в общемировом масштабе. И не дойти до того крайнего радикализма в осуществлении проекта Нового Человека, того отрыва от действительности, свойственного многим идеологам, теоретикам, мечтателям, художникам первых советских десятилетий.
Многообразие моделей Нового человека позволило утвердить Антону Макаренко свой вариант и, в конечном счёте, выиграть исторический спор в теории и практике социального воспитания не только своего времени.
Литература
1. Бабич Е.С. Трансформация представлений российских политиков об идеальном человеке в 1917— 1938 гг. / Е.С. Бабич // Вопросы исторической науки: матер. II междун. науч. конф. — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 34 — 37.
2. Безрогов В.Г. и др. Угол отражения: кризис образовательной политики и идеал воспитания «новых людей» в истории педагогики // Теоретические исследования 2006 г.: материалы научной конференции под ред. В.А. Мясникова. — М.: ИТИП, 2007.
3. Бертран, Рассел. Практика и теория большевизма / Р. Бертран. — 1920.
4. Кисельникова Т.В. Идеи А.А. Богданова в проекте «сверхмодерн» С.Е. Кургиняна / Т.В. Кисельникова // Вестник Омского университета. — 2016. — № 2.
5. Кобрин К. Фабрика и её работник. Л.С. Выготский и глобальные русские общественно-культурные проекты ХХ века / К. Кобрин // Звезда. — 1998. — № 6. — С. 218.
6. Крупская Н.К. О воспитании и обучении: сб. избр. пед. произв. / сост. Н.А. Константинов и Н. А. Зиневич. — М.: Учпедгиз, 1946.
7. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / А.В. Луначарский. — М.: Педагогика, 1976.
8. Макаренко А.С. Собр.соч. в 8-и тт. М.: — 1983-1986.
9. На путях к новой школе. — 1928. — № 1. — С. 9-15.
10. Новиков С.Г. Разработка А. В. Луначарским идеала «Нового человека»: ретроспективный взгляд / С.Г. Новиков // Учебный эксперимент и образование: матер. второй Всеросс. науч.-практ. конф. с междун. участ. (mordgpi.ru). — 2011. — № 1 — режим доступа: http://lunacharsky. newgod.su/issledovania/razrabotka-a-v-lunacharskim-ideala-novogo-cheloveka/
11. Переписка А.С. Макаренко с М. Горьким. Академическое издание под ред. Г. Хил-лига, при участии С.С. Невской. — Мар-бург. — 1990, с. 54.
12. Родин А.М. Из истории запрета педологии в СССР / А.М. Родин // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 92 — 98. http://intel-lectinvest.org.ua/content/userfiles/files/ social_history_pedagogic/material_pe-riod/Rodin_Iz_istorii_zapreta_pedologii_ SSSR.pdf
13. Сталин И.В. Об основах ленинизма. Лекции, прочитанные в Свердловском университете / И.В. Сталин. — М., 1924.
14. Субботский Е.В. Личность. Три аспекта исследования. — Вестник Москов.ун-та. — Сер.14. — Психология. — 1987. — № 3, с. 3-16.
15. Хиллиг Гётц. Новые данные о Болшевской коммуне [Электронный ресурс]: — Минск: Белорусская цифровая библиотека LIBRARY.BY. — http://library.by/ portalus/modules/shkola/readme.php ? su baction = showfull&id = 1194352714&arch ive= 1194448667&start_from = &ucat = &; А также: Богуславский М. В. А. С. Макаренко и М. С. Погребинский. Переплетение судеб и систем // Альманах Макаренко, 2009 г., № 2. C. 54-66; Гладыш С.Д. Дети большой беды. — ИД «Звонница». — М., 2004.
16. ЭренбургИ. «Ускомчел». — М.: ЦК Союза текстильщиков, 1928.
17. Эткинд А.М. От психоанализа к педологии / А.М. Эткинд // Человек. — 1990. — Вып. 1. — С. 24.
18. Известный харьковский психолог А.С. За-лужный — оппонент А.С. Макаренко, превосходил его, например, в уровне образования. Залужный учился в Сорбонне, сотрудничал с известным философом и психологом Э. Дюркгеймом, был заведующим секции педагогики коллектива НИИ педагогики в то время, как Макаренко закончил Полтавский учительский институт, не дававший даже высшего образования, находясь ко времени их полемики 8 лет на работе в колонии, в глубинке Полтавской губернии, почти «без отпусков и больничных».
19. Достаточно сказать о таком явлении как «Долой стыд», заключение и расторжение браков как формальности по почтовой открытке. По статистике после 1917 г. брак в среднем существовал около 8 минут. Это имело явный идейный посыл: ценность человека не в семейной жизни. Подробнее// Лекция «Коммуны» Александры Селивановой и Надежды Плунгян. https://youtubesmotret.ru/watch/ 1е^уа-%С2%АВкоттиш%С2%ВВ--а1ек-sandra-selivanova-i-nadezhda-plungyan/ jDyFci79Kt8
20. В СССР возникло 5 столиц конструктивизма: Москва, Ленинград, Свердловск, Новосибирск, Иваново. Фабрики-кухни, стадионы, предприятия, дома-коммуны, дома-метафоры (корабль, подкова, серп и молот, часы, пуля, птица) украшают и сегодня эти города. Ле Корбюзье (Франция) — пионер европейского конструктивизма чрезвычайно высоко оценивал творчество советских коллег. Большой потенциал понимания культуры, человека, общества через призму архитектуры содержится в работе М.Фуко «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы». — Ad Магдтет. — М.: 1999.
21. Макаренко знал о содержании общероссийской дискуссии о судьбах российской интеллигенции после выхода «Вех» (1909) и ативеховских сборников.
