CC BY
88
занностей и указаний. Непоследовательный стиль характерен тем, что пеадгог в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства [6].
Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений педагога с учащимися: на то, как воспринимает педагог своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения зависят также от того, насколько тренеры-педагоги по спортивным бальным танцам учитывают возрастные особенности танцевальных пар. Уважение личности является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с педагогами. В противном случае возникают конфликты [1].
Стиль руководства тренера-педагога по спортивным бальным танцам формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности педагога. К объективным факторам относят стиль руководства администрации вуза, танцевального коллектива, характер взаимодействия в педагогическом коллективе и ряд других факторов.
Список литературы:
1. Алексеев A.B. Спортивная психология, состояние вдохновения у спортсменов. - СПб.: Питер, 2000.
2. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.
3. Куликов Л.В. Проблема описания психических состояний // Психические состояния: сб./ Сост. Л.В. Куликов. - СПб.: Питер, 2001.
4. Теплов Б.М. Психофизиология индивидуальных различий // Психология и психофизиология индивидуальных различий: сб. - М.; Воронеж, 1998.
5. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2001.
6. Юсов Б.П., Сухова Т.П., Пеня Т.Г. и др. Когда все искусства вместе... Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: пособие для учителя. - М.: ИЦЭВ РАО, 1995.
ИСТОРИЯ ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ТРЭДАХ СОВЕТСКИХ ПЕДАГОГОВ
© Саблин Д.А.*
Оренбургский государственный университет, г. Оренбург
В данной статье рассматривается проблема становления пенитенциарной педагогики в России. Автором раскрывается специфика и осо-
* Старший преподаватель кафедры Теории государства и права и конституционного права.
бенности организации системы пенитенциарной деятельности, определяются направления, формы и методы воспитательной работы с несовершеннолетними преступниками с учетом развития общества и достижений педагогики на различных этапах развития общественных от -ношений.
Необходимость предупреждения и преодоления преступности, бродяжничества и нищенства несовершеннолетних как государственная проблема была осознана на государственном уровне уже в XVI-XVII в., тогда же были предприняты первые попытки её решения [1-5].
Анализ исследований отдельных аспектов предупреждения отклонений в нравственном развитии и преступности детей (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой) позволяет более конкретно и глубоко приступить к исследованию вышеуказанной проблемы.
В 20-30-е годы XX в. основными вопросами, которые исследовались в педагогической науке и решались на практике, стали вопросы ликвидации беспризорности, создания системы государственных и общественных учреждений по воспитанию и перевоспитанию бывших беспризорников и малолетних преступников (ночлежек, приютов, детских домов, трудовых коммун и колоний для несовершеннолетних), а также вопросы организации целенаправленной учебно-воспитательной работы с несовершеннолетними [5].
Особое место в развитии теории и практики превентивной педагогической деятельности в этот период принадлежит A.C. Макаренко - руководителю трудовой коммуны под Полтавой. В теории A.C. Макаренко была обоснована, развита и с успехом реализована на практике идея воспитания и перевоспитания личности в коллективе и через коллектив. Данная идея станет основной идеей, которая будет активно развиваться в рамках всех направлений воспитательной работы в советский период применительно к работе с разными категориями «трудных детей» [6].
Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы в 20-30-е годы XX в. в России широко пропагандировали A.B. Луначарский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.
Так, A.B. Луначарский основной целью воспитания считал всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет «содружествовать», которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, - писал он, - воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами». В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности [7].
Опираясь на идеи коммунистического воспитания, A.B. Луначарский при характеристике сущности процесса воспитания большое значение придавал собственной активности личности в овладении коммунистической нравственностью, соответствующим умениям социального содружества: «... надо развить в человеке гражданина, - писал он, - надо развить такую личность, которая умеет жить в гармонии с другими, личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально» [7, 8].
Луначарский A.B. и Крупская Н.К. выступали в конце 20-х годов XX в. активными сторонниками педологии - комплексной дисциплины, сделавшей попытку объединить достижения нескольких наук (медицины, психологии, социологии, психиатрии, этнографии), чтобы активно влиять на личность и поведение ребенка.
Среди других направлений теоретического осмысления воспитательного процесса на первое место в деятельности по работе с детьми-правонарушителями в 20-е годы XX в. на первое место выступила педология, которая делала акцент на развитие в ребенке самостоятельного мышления и создание для этого особой благоприятной среды [9, 10].
Луначарский A.B. определил педологию как процесс «производства нового человека». Крупская Н.К. считала, что главной целью педологии является развитие психических, физических, социальных качеств в личности ребенка [8].
В своих исследованиях Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива [11].
Крупская Н.К. рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение.
К ним прежде всего относятся такие, как:
- активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений;
- связь детского коллектива с широкой социальной средой;
- самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.
Крупская Н.К. в статье «Воспитание», опубликованной в 1928 г., показала различие между воспитанием в широком и узком смысле этого слова. Под воспитанием в широком смысле слова Н.К. Крупская понимала воспитание в гуще жизни. Под воспитанием в узком смысле слова подразумевалось планомерное, систематическое воздействие взрослого на ребенка и подростка.
Крупская Н.К. рассматривала воспитание как органическую часть общественной жизни, как условие формирования нового типа людей, сознательных участников производства, понимающих интересы общества в целом, связь между отдельными отраслями производства, их взаимосвязь. Она показала в своих работах необходимость активной, сознательной позиции воспитуемого в воспитательном процессе. Она считала, что школа должна быть связана многосторонними контактами с жизнью молодежи, взрослых и в первую очередь с жизнью рабочего класса, с тем чтобы установить духовную связь между заводом и школой, духовное родство с рабочим классом [12].
Активизацию позиции ребенка, приобщение его к социально значимой деятельности Н.К. Крупская видела в создании высокоразвитых коллективов, в новой - отличной от буржуазной - форме самоуправления, в общественно-политической направленности всей жизнедеятельности школьника, осуществляемой в пионерской и комсомольской организациях.
Впервые в советской педагогике Н.К. Крупская дала теоретическую разработку воспитательных возможностей общественно-политических детских и юношеских организаций.
Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. За 13 лет работы Станция получила огромный материал о том, каким образом среда влияет на личность ребенка, как такое влияние можно использовать при работе с детьми-преступниками, и в каких случаях с этим влиянием следует бороться.
Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания [13-15].
По мысли С.Т. Шацкого, главным в воспитательном процессе является его единство. В статье «Грядущая школа» он писал: «... естественно было бы считать, что эти три элемента педагогической деятельности - метод, программа, организация - должны быть построены так, чтобы один вытекал из другого и тем самым получилось бы представление о единстве воспитательного процесса» [13].
Большое значение для развития теории коммунистического воспитания имели работы П.П. Блонского. Рассматривая воспитание как целостный процесс, П.П. Блонский видел его основную функцию в стимулировании развития личности. «... Воспитание, - писал он в статье «О наиболее ти-
пичных педагогических ошибках при организации трудовой школы», - должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка». Значение социалистической педагогики П.П. Блонский видел в том, что она воспитывает рабочего - творца-строителя, она является культурой активной деятельности, изобретательности и творчества [9].
Таким образом, в трудах Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, П.П. Блон-ского, С.Т. Шацкого большое значение придавалось такой организации педагогического процесса, которая обеспечивает активное взаимодействие воспитателей и воспитуемых.
Особо весомый вклад в разработку оригинальных и жизнеспособных методик работы с девиантными детьми внес A.C. Макаренко. Он отрицал концепции «усиления классовой борьбы в педагогике». С его точки зрения, воспитание в духе социализма - это организация деятельности детей в соответствии с идеалами и нормами рабочего класса, включение воспитанников в трудовую деятельность и производственные отношения, система ответственной зависимости. Воспитательный процесс должен состоять в создании благоприятного морально-психологического климата и специально разработанной технологии воспитательной работы [16-18].
Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель-ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива» [19]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского трудового коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.
Теоретические взгляды A.C. Макаренко на коммунистическое воспитание пронизаны гуманистическими идеями, в основе которых лежит сочетание влияний коллектива и развития активности личности, ее гражданских качеств, социальной ответственности, основанной на сознательной дисциплине и чувстве долга. Точное выполнение обязанностей в обществе A.C. Макаренко рассматривал как важнейшую нравственную категорию. И в этой связи он придавал чрезвычайно большое значение самовоспитанию: «... нужно так привыкнуть к новым требованиям новой нравственности, чтобы соблюдать эти требования, уже не обременяя наше сознание каждый раз отдельными поисками...».
Важными направлениями научного исследования в 20-30-е годы XX в., решающего, в числе других, также и проблему предупреждения педагоги-
ческой запущенности, а затем и преступности детей и подростков, стало изучение путей и способов усовершенствования, повышения эффективности идейно-политического, умственного, нравственного, правового, трудового, эстетического и физического воспитания [20].
Именно в достижении общей цели - формировании всесторонне и гармонически развитой личности, через максимально эффективную организацию работы по всем направлениям воспитания виделся залог успеха в решении конкретной задачи - предупреждения преступности.
Список литературы:
1. БлонскийП.П. Избранные педагогические произведения. - М., 1964.
2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. - М., 1979.
3. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8 т. / Под ред. М.И. Кондакова. - М., 1986.
4. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред. И.А. Каирова. - М., 1977.
5. Ермолаева С.А. Становление и развитие методологических подходов к исследованию проблемы предупреждения преступности несовершеннолетних в России (конец XIX - начало XXI в.): автореф. дисс. ... д-ра. пед. наук. - Рязань, 2008. - 44 с.
6. Беляев В.И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. -М.: изд. МНЭПУ, 2000.
7. Луначарский A.B. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Ар-сеньева и др. - М., 1976.
8. Бабушкин A.B. Дети-правонарушители и тоталитарное государство / A.B. Бабушкин. - М.: Издательство «Сам себе адвокат». - 2000. - 116 с.
9. Блонский П.П. Задачи и методы трудовой школы. - М., 1918.
10. Блонский П.П. Курс педагогики. - М., 1918.
11. Крупская Н.К. О профессионально-технической подготовке квалифицированной рабочей силы / Сост. Е.Г. Осовский. - М., 1974.
12. Крупская Н.К. Псд. соч.: в 10-ти т. - М., 1959.
13. Шацкий С.Т. Работа для будущего / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. - М., 1989.
14. Этапы новой жизни: сборник статей / Под ред. Т. Шацкого. - М., 1923.
15. Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т. Шацкого. - М.: изд. МНЭПХ 1999.
16. Макаренко A.C. Цель воспитания: учебное пособие / A.C. Макаренко - М.: Педагогика, 1984. - 380 с.
17. Макаренко A.C. Проблемы воспитания в советской школе: учебное пособие / A.C. Макаренко. - М.: Педагогика, 1984. - 300 с.
18. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей. Общие условия семейного воспитания: учеб. / A.C. Макаренко. - М.: Знание, 1984. - 400 с.
19. Макаренко A.C. Педагогическая поэма: учебное пособие / A.C. Макаренко. - М.: Слово, 1976. - 624 с.
20. Исправительная (пенитенциарная) педагогика / Под ред. А.И. Зуб-кова и М.П. Стуровой. - Рязань, 1993.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
© Чуланова М.А.*
Калининградский морской рыбопромышленный колледж Балтийской государственной академии, г. Калининград
Рассматривается коммуникативный метод обучения языку. Представлен вывод о формировании коммуникативной куньтуры специалиста посредством решения коммуникативных задач.
В обучении речевой деятельности появилась тенденция, которую признали плодотворной и перспективной, - это усиление коммуникативной направленности учебного процесса. Чтобы охарактеризовать коммуникативный метод мы обратились к ведущим исследованиям [1]. Анализ перечисленных работ позволил констатировать следующие характеристики коммуникативного метода обучения языкам. Во-первых, коммуникативный метод направлен на одновременное развитие основных языковых навыков (устной и письменной речи, грамматики) в процессе живого, непринужденного общения. Во-вторых, коммуникативный метод предполагает разрушение психологического барьера между учителем и учеником. А когда люди перестают чувствовать «дистанцию» между собой и преподавателем, когда им интересно, весело и приятно с ним общаться - им проще усваивать новый материал.
Следующий вопрос, на который нам предстоит ответить: каковы средства коммуникативного метода? К ним относятся многочисленные игровые элементы в преподавании, которые вносят оживление в занятия, поддерживают положительный эмоциональный настрой студентов, усиливают их мотивацию. Работа «в парах», «в тройках», участие в дискуссиях на интересующие студентов темы - все это позволяет преподавателю учесть индивидуальные особенности студентов, сделать занятия творческими и увлекательными, и в то же время дает преподавателю возможность незаметно для студентов осуществлять полный контроль над процессом обучения.
Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались неоднократно. Они были чрезвычайно
* Преподаватель русского языка и культуры речи.
