CC BY
141
А.В. Котельников, Н.П. Сенченков
(г. Смоленск)
НА ТЕРНИСТЫХ ПУТЯХ К НОВОЙ ШКОЛЕ: К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ЕДИНОЙ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
ON A THORNY PATH TO A NEW SCHOOL: ON THE ISSUE OF ORGANIZATION OF UNIFIED LABOR SCHOOL
В статье описываются революционные изменения, с которыми столкнулась система российского образования после прихода большевиков к власти. Рассматриваются предпосылки становления единой трудовой школы и ее последующее развитие. Подчеркиваются социальные и политические факторы, повлиявшие на создание Единой трудовой школы в СССР. Авторы отмечают, что система трудового воспитания, построенная в сложных постреволюционных условиях в СССР, готовила будущих граждан к дальнейшей жизни в изменяющемся обществе, и положительный опыт обучения и воспитания 1920-1930-х гг. является актуальным и на сегодняшний день.
Ключевые слова: воспитание, школьная реформа, история педагогики, П.П. Блонский, А.Б. Зал-кинд, А.С. Макаренко, единая трудовая школа.
The article describes the revolutionary changes faced by the Russian education system after the Bolsheviks seized the power. The prerequisites for the formation of unified labor school and its next development are considered. Social and political factors that influenced the creation of Unified Labor School in the USSR are noted. The authors consider that the system of labor education built in the difficult post-revolutionary conditions in the Soviet Union prepared future citizens for the future life in a changing society. They also underline that positive learning experience and education of the 1920's -1930's is partly relevant for today.
Key words: education, school reform, history of pedagogy, P. P. Blonsky, A. B. Zalkind, A. S. Makarenko, unified labor school.
Изучение истории развития Советского государства 1920-1930 годов является чрезвычайно актуальным. В стране в это время происходили события, которые коренным образом изменили базовые основы общества. Изменения социально-политического уклада, произошедшие в России после потрясений февраля-октября 1917 года, оцениваются современными исследователями по-разному. Однако все они сходятся в том, что данные события привели к революционной ломке всех сторон общественной жизни. Безусловно, коренной перестройке подверглась и система образования. Цель данной статьи - проанализировать происходившие изменения в сфере образования по-
сле революций 1917 года. Это связано еще и с тем, что современные проблемы образования в России невозможно решить без учета исторического опыта. Поэтому анализ генезиса и развития советской системы образования приобретает особую актуальность. В данной статье мы рассмотрим создание в послереволюционной России Единой трудовой школы.
Важную роль труда в учебных заведениях в начале XX века обосновывали Д. Дьюи («школа опыта») в США, В. Лай («школа действия»), Г. Кершенштейнер («школа работы»), Г. Винекен в Германии. В послереволюционной России трудовое воспитание в учебных заведениях развивали в теории
и практике П.П. Блонский, С.Т. Щацкий, И.В. Ионин, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, А.Г. Калашников и др.
В возникшем после революционных событий 1917 года государстве большевики начинают масштабные изменения в системе образования. 9 ноября 1917 года В.И. Ленин подписал декрет об учреждении государственной комиссии по просвещению. Наркомом просвещения был назначен А.В. Луначарский. Перед Наркоматом просвещения были поставлены амбициозные цели: «достижение всеобщей грамотности населения, введение всеобщего и бесплатного обучения, организация учительских институтов» [5, с. 372]. С первых же дней после октябрьской революции началась самая настоящая борьба за советскую школу. Все образовательные учреждения, которые до революции находились в ведении Церкви, передавались Наркомпросу. В январе 1918 года издается декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви.
Население, позитивно встретившее революцию, несмотря на трудное финансовое положение, стремилось к получению знаний, изучению грамоты. Грамотность открывала возможности для получения специальности в государстве рабочих и крестьян. Ученый того времени М.М. Пистрак дает яркую характеристику исследуемому периоду: «Мы начали в 1917 году прежде всего с того, что разрушили внешние атрибуты старой школы, мы обрушились естественно на то, что составляло яркие внешние признаки старой школы. Мы выкинули тогда за многие десятилетия отстоявшийся режим школы, но не успели создать достаточно прочного нового. Мы еще очень молоды в строительстве новой школы, так что не может быть у нас достаточно прочных традиций» [10].
Однако строительство новой школы сопровождалось массой трудностей. В революционном хаосе некому было разрабатывать новые учебные программы. Не было единой концепции развития, отсутствовали учебники (дореволюционные были отменены). К тому же зимой 1917-1918 годов Всероссийский учительский союз организует
массовые забастовки учителей, причиной которых стала отмена выборов представителей в Учредительное собрание, на которое возлагались огромные надежды в переходный период от абсолютизма к демократической республике. Большевики сочли «архиважным» не уходить с либералами и монархистами в дискуссию о будущем России, а поднять валявшуюся «в грязи» власть и монополизировать ее, используя самые радикальные меры. В это же самое время выступают сторонники революции среди учительского корпуса и ученых и настаивают на прекращении учительской забастовки и организации работы школы на новых принципах. Так, П.П. Блонский обращался к бастующим через газету «Известия Рабочих и Солдатских Депутатов» № 208 за 1917 г. с призывом немедленно прекратить саботаж и приступить к работе. Большевики, пришедшие к власти, понимали, что отсутствие четкой политики строительства новой школы, ее целей и задач повлечет за собой окончательный раскол учительства. «Было ясно, что необходима ... не школьная реформа, а пересоздание школы, перевоплощение самого идеала и коренное изменение принципов и методов образования в сторону создания идеологических предпосылок социалистического переустройства страны» [3, с. 70]. В документах VIII съезда РКП(б) в 1918 году отмечалось: «Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти» [9, с. 4]. Огромное количество неграмотного населения, беспризорные дети, нищета и голод - все это обязывало новое правительство срочно создавать сильную систему образования, которая смогла бы воспитать человека новой эпохи. Но этого «нового» человека сначала необходимо было одеть и накормить.
Так, первоначальный быстрый рост советской сети детских учебных заведений после революции был в значительной степени методом борьбы большевиков с массовой детской преступностью.
В столь сложной ситуации в августе 1918 года Первый Всероссийский съезд по просвещению изучил и единогласно одобрил
проект «Положения о единой трудовой школе РСФСР», разработанный Государственной комиссией по просвещению. Одновременно была опубликована «Декларация о единой трудовой школе».
Положение о единой трудовой школе на законодательном уровне упразднило старую систему образования. Вместо огромного количества школ разных типов на территории страны вводилась трудовая школа. Она делилась на две ступени: от 8 до 13 лет (пятилетний курс) и от 13 до 17 лет (четырехлетний курс). Дополнительно к Единой трудовой школе присоединялся детский сад (от 6 до 8 лет). В отличие от «Положения», которое определяло основы школьного дела в РСФСР, «Декларация» была посвящена путям учебно-воспитательной работы в стране. Она провозгласила идеи интернационального, общественно-коллективного воспитания, развития активных детей, создание учительских организаций и кружков. Трудовой метод определялся как основной путь приобретения знаний. Вводилось бесплатное совместное обучение. Запрещались изучение в школе религиозных учений и проведение обрядов, не допускалось применение наказаний. Вводились бесплатные завтраки. Также в «Декларации» было заявлено и об обеспечении обучающихся в школе обувью, одеждой и учебниками. Эти документы стали основополагающими в строительстве новой школы и позволили в достаточно сжатые сроки создать поистине новую школьную систему. В 1919 году подписывается Декрет о ликвидации неграмотности, для чего создаются школы для взрослых.
В первые годы после революции создателям новой школы приходилось идти на ощупь, проверяя каждый шаг на практике. Трудовая школа практически строилась «с нуля». В ее строительстве участвовали ученые, талантливые педагоги. В 1918-1920 годах единые образовательные программы для школы не разрабатывались. Только в 1920 году публикуются новые учебные планы и примерные образовательные программы для школы второй ступени.
Школа, которая начала создаваться в 1918 году, впоследствии была преобразована. В 1920 году специальное всероссийское партийное совещание признало необходимым сократить обучение до семи лет (4 года на первой ступени и 3 года на второй ступени). Явными подоплёками этого были продолжающаяся гражданская война и политика военного коммунизма. Таким образом, переход от общего политехнического образования к профессиональному осуществлялся в 15 лет [2, с. 55]. Как подчеркивали партийные руководители, переход на семилетнюю школу был временной мерой.
В 1923-1924 годах на базе школы первой ступени создаются трехлетние школы для крестьянской молодежи, которые дополнительно давали агрономические знания. В 1923-1925 годах Государственным ученым советом создаются комплексные программы. Они положили в основу всего учебно-воспитательного процесса жесткую политизацию, рассмотрение человеческой личности как средства для построения коммунистического общества. Наиболее полно комплексный подход был реализован в школе первой ступени, где содержание предметов изучалось вокруг комплексной темы (например, «Наш город», «Наша деревня», Праздник 1 Мая). Введение комплексных программ, хотя и помогло установить связь между реальной жизнью и школой и привлекло школьников к активной общественной жизни, все же не смогло (да и не могло) обеспечить систематических и глубоких знаний. В результате в 1927/28 учебном году была разработана новая редакция программ, которые были обязательны для всех школ и сочетали комплексное и предметное обучение.
Оценивая комплексные программы Государственного ученого совета, стоит отметить, что в тех исторических реалиях они вводили новое содержание, необходимое для реализации политических задач, которые были поставлены перед школой. Однако комплексное освоение программ мешало учащимся овладеть основами наук, получить системное образование. В трудовой школе также использовались метод проек-
тов и дальтон план. При этом ряд ученых, стоявших на позициях социогенетической концепции развития ребенка, нередко преувеличивали возможности детского организма. Так, А.Б. Залкинд утверждал, что «так называемые» инстинкты и законы пола, возраста и наследственности претерпевают под влиянием социальной среды «глубочайшие и достаточно быстро развивающиеся метаморфозы» [4]. Таким образом, самостоятельное изучение комплекса, проекты, дальтон план, отсутствие системы оценивания ставили многих школьников в весьма затруднительное положение, и качество такого образования зачастую оценивалось критически. Однако именно в этот период благодаря идеологической составляющей руководству страны удается воспитать молодежь, готовую бороться за социализм. Ученикам в разных вариациях преподносили информацию о необходимости борьбы с буржуазией, строительства нового и сильного государства.
Существенное отличие трудовой школы от высшего трудового образования выделяет в своей работе А.Г. Калашников: трудовая школа - это детская трудовая кооперация, а высшее трудовое образование есть индустриальное, политехническое, ориентированное на подготовку специалиста-профессионала. Исходя из этого центральным в педагогике трудовой школы является вопрос, как с учетом имеющихся от рождения особенностей ребенка дать ему соответствующие знания о современной индустриальной культуре. Обозначая специфику ступеней трудовой школы, А.Г. Калашников отмечает, что для учащегося первой ступени трудовое воспитание выглядит игрой в «трудовой обстановке», для подростка - домашней трудовой кооперацией, для юноши - участием в индустрии [1, с. 38-42].
В этой обстановке нельзя было сбрасывать со счетов и передовой опыт западных ученых, который был известен советским коллегам. Однако оценивали они его противоречиво. Так, один из ведущих теоретиков трудовой школы в СССР П.П. Блонский отмечал: «Гремевшие тогда Эжен Кей, Кершен-штейнер и Лай меня не привлекали: первая
казалась немного приторной, а последние производили впечатление ограниченных самоучек-дилетантов» [11].
Очень интересным для исследований представляется уникальный опыт А.С. Макаренко по внедрению трудового воспитания среди трудновоспитуемых подростков. А.С. Макаренко ориентировал своих колонистов на «рабфак» и дальнейшее получение высшего образования. В практике А.С. Макаренко работа приобретает статус основной настоящей трудовой деятельности. А.С. Макаренко нередко подчеркивал, что «труд-забота» и «хозрасчет» являются лучшими воспитателями.
А.С. Макаренко также настаивал на оплате труда колонистов, несмотря на ярое сопротивление педагогического «Олимпа». «На получаемой зарплате воспитанник воспитывает уменье координировать личные и общественные интересы, попадает в сложнейшее море советского промфинплана, хозрасчета и рентабельности, изучает всю систему советского заводского хозяйства и принципиально становится на позиции, общие со всяким другим рабочим. Наконец приучается просто ценить заработок и уже не выходит из детского дома в образе своеобразной беспризорной институтки, не умеющей жить, а обладающей только "идеалами"» [6, с. 581].
Огромную роль А.С. Макаренко придавал именно хозрасчету. Педагог считал, что хозрасчет обеспечивает не только хозяйственные результаты, но и имеет педагогическое воздействие. Оно возможно при соблюдении ряда принципов: наличие хозяйственно-оперативной самостоятельности коллектива, совмещение планового руководства с творчеством и инициативой воспитанников, взаимодействие личной и коллективной заинтересованности в достижении конечной цели, наличие финансового контроля и непосредственное участие в нем воспитанников. Реализация в работе А.С. Макаренко этих принципов подтверждает мысль о важности хозрасчета как действенного и перспективного направления хозяйствования и формирования качеств коллективиста-хозяина. Не случайно А.С. Макаренко подходит к орга-
низации колонии с точным экономическим расчетом. Много внимания педагог уделяет и производительности труда. В 1922 году, определяя основные проблемы педагогики, А.С. Макаренко пишет: «Русская трудовая школа должна совершенно заново перестроиться. Основанием русской школы должен сделаться не труд-работа, а труд-забота» [7, с. 11]. Этого положения великий советский педагог придерживается во всей своей дальнейшей работе. Именно реальный производительный труд являлся в его учреждениях тем стержнем, вокруг которого строилась вся жизнь их коллективов. Так, в течение первых двух лет в колонии им. М. Горького удалось организовать рентабельное сельскохозяйственное производство животноводческого направления. Педагог писал: «В колонии имени Горького просто из-за нужды я торопился перейти к производству. Это было производство сельскохозяйственное. В условиях детских коммун сельское хозяйство практически всегда является убыточным. Мне удалось в течение двух лет, и только благодаря исключительным знаниям и уменью агронома Н.Э. Фере, прийти к рентабельному хозяйству, и не к зерновому, а к животноводческому» [8, с. 181]. Для достижения рентабельности Макаренко использовал передовые методы хозяйства, предполагающие хорошую кормовую базу, и вскоре хозяйство стало приносить доход, позволяющий колонии развиваться. Так, отмечая успехи колонистов, А.С. Макаренко пишет: «Свинарня приносила нам больший доход; мы никогда даже не рассчитывали, что так быстро придем к рентабельному хозяйству. Упорядоченное до конца полевое хозяйство Шере приносило нам огромные запасы кормов: бурака, тыквы, кукурузы, картофеля. Осенью мы насилу-насилу все это могли спрятать» [6, с. 314].
Уже на первых этапах своей деятельности А.С. Макаренко учит своих воспитанников зарабатывать деньги и разумно ими распоряжаться, формируя у них разумные
потребности. Для А.С. Макаренко было важно не только получить средства на одежду и питание - он вместе с колонистами выделял немалые суммы для совершенствования учебного процесса и создания культурной среды. «Мы уже имели возможность не только хорошо есть и одеваться, - отмечал А.С. Макаренко, - но и усиленно пополнять наше школьное хозяйство, библиотеку, имели возможность построить и оборудовать хорошую сцену; мы за эти деньги приобрели инструменты для духового оркестра, киноаппарат, все то, что в 20-х годах мы не могли иметь ни по какой смете» [8, с. 182]. А.С. Макаренко и позднее, говоря о ситуации в коммуне Дзержинского, отмечает: «Полный хозрасчет пришел просто и почти без усилий и для нас самих уже не казался такой значительной победой» [6, с. 655].
Таким образом, на пути своего становления и развития единая трудовая школа представлялась в концепции целостной разветвленной системой многоуровневого и многопрофильного обучения, которое учитывало потребности народного хозяйства. Ученым, занимавшимся теорией создания трудовой школы, труд представлялся самым универсальным способом взаимодействия человека с природой, обществом и самим собой. Труд в их представлении был эффективнейшим средством воспитания нового человека. Производительный характер трудовой деятельности основывался на взаимодействии школы и семьи; домашнем, школьном и индустриальном труде. Учебный процесс единой трудовой школы основывался на методах зарубежной педагогики (дальтон-план, метод проектов), но это не смогло обеспечить прочную связь теоретических знаний и практического опыта. Применяя данные методы, педагоги нередко переоценивали возможности детского организма, давая непосильные задачи. Это вскоре (начало 30-х годов) приведет к возвращению предметной системы преподавания в общеобразовательную школу.
Литература
1. Вейкшан В., Ривес С. Советская производственно-трудовая школа: педагогическая хрестоматия. Т. 1. Изд. 3-е. - М.: Работник просвещения, 1925. - 174 с.
2. Векслер И., Харитонова Р. Вторая ступень советской трудовой школы. Организация. Содержание. Методы. - М.: Гос. изд-во Главсоцвос НКП РСФСР, 1929. - 480 с.
3. Деятельность Народного комиссариата по просвещению (октябрь 1917 - ноябрь 1918 г.) // Народное просвещение. - 1919. - № 9-10.
4. Залкинд А.Б. Педология: Утопия и реальность. - М.: Аграф, 2001. - 464 с.
5. Зинькова Н.К., Тетерина В.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2001. - 132 с.
6. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / сост. С. Невская. - М.: ИТРК, 2003. - 736 с.
7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. Т.1: Заявление в Центральный институт организаторов народного просвещения. - М.: Педагогика 1983. - 368 с.
8. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. -400 с.
9. О начальной и средней школе. За высокое качество советской школы. - Л.: Изд-во Обл-политпросветцентра, 1934. - 80 с.
10. Пистрак М.М. Режим экономии и школа // На путях к новой школе. - 1926. - № 11. -С. 27-34.
11. Руфин И. П.П. Блонский в его педагогических высказываниях. - М.: Работник просвещения, 1928. - 116 с.
