CC BY
88
Научные дискуссии
С. Г. Новиков
А. С. МАКАРЕНКО: МАРКСИЗМ
И СОВЕТСКИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ
1920-1930-х ГОДОВ
в статье рассматривается вопрос об идейных истоках педагогических взглядов А. с. Макаренко. Автор полагает, что воспитательный идеал педагога сформировался, с одной стороны, под влиянием традиционного народного воспитательного идеала, и, с другой стороны, гуманистических идей аутентичного марксизмай.
ключевые слова: марксистская теория воспитания, макаренковская педагогика, индивидуализм, коллективизм, гибридный воспитательный идеал.
Б. в. Ысткоу
А
I.S. Макагепко: Marxism and Soviet Educational Project of the 1920-1930's
The article covers the issue of ideological roots for A. S. Makarenko's pedagogical views. The author considers that the pedagogue's ideal was formed under the influence of the traditional national educational ideal on the and the humanistic ideas of authentic Marxism, on the other.
Key words: Marxian educational theory, Makarenko's pedagogics, individualism, collectivism, hybrid educational ideal.
На обыденном уровне отечествен- ный анализ первоисточников (трудов
ного педагогического сознания десяти- А. С. Макаренко, работ К. Маркса
летиями сохраняется мнение о единой и Ф. Энгельса, директивных пар-
природе явлений, фиксируемых поня- тийно-государственных документов
тиями «макаренковская педагогика», 1920-1930-х годов) показывает, что
«марксистская теория воспитания» и многократно воспроизводимое клише
«советский воспитательный проект не отражает реального соотношения
20-30-х годов». Сложившееся сте- феноменов, маркируемых перечислен-
реотипное суждение не было серЫз- ными выше категориями. но поколеблено даже крушением в Прежде чем приступить к сопос-
России господства «единственно вер- тавлению идейных основ большевист-
ной идеологии». Однако сравнитель- ского проекта воспитания «нового
131
человека» и педагогической практики А. С. Макаренко решим более простую, на наш взгляд, задачу. А именно, попытаемся узнать: руководствовались ли авторы указанного проекта (лидеры той государственно-общественной системы воспитания, в рамках которой творил Макаренко) аутентичным марксизмом? Думается, что внимательное чтение произведений К. Маркса и Ф. Энгельса, с одной стороны, и работ Л. Д. Троцкого, Н. И. Бухарина, И. В. Сталина, с другой, не может не привести нас к отрицательному ответу на данный вопрос. Скажем четче: обнаруживается принципиальное отличие в целеполагании «отцов» марксизма и их российских «детей».
Первоисточники однозначно свидетельствуют: целью воспитания для Маркса и Энгельса был и оставался свободный индивид, способный развернуть и проявить свои задатки. Характерно, что К. Маркс, давая дефиницию свободе, раскрывал ее содержание как «абсолютное выявление творческих дарований человека без каких-либо других предпосылок, кроме предшествующего развития, то есть развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу (курсив наш — С. Н.)» [4. Т. 46. Ч. 1. С. 476]. Иными словами, аутентичный марксизм проявлял себя как антропоцентристское учение, возносившее на вершину пирамиды ценностей интересы не социальной целостности, но индивида. Правда, К. Маркс и Ф. Энгельс не отвергали и коллективизма как фундаментального мотива жизнедеятельности. Однако их идеалом был не традиционный коллективизм, известный человечеству с
самых ранних этапов его истории, а ассоциация, свободно созданная свободными индивидами. Иначе говоря, коллектив, по мнению родоначальников марксизма, должен был не довлеть над личностью, но создавать условия для свободного развития каждого из своих членов.
Что касается советских теоретиков воспитания 1920-1930-х годов, то они во главу угла ставили как раз, интересы коллектива. Апология коллективизма присутствовала в трудах большевиков всех фракций. Формулируя цель воспитания, троцкист Е. Преображенский писал о личности, способной «беззаветно, почти стихийно, без фраз и лишних слов, не требуя ничего лично для себя, влить всю свою энергию и энтузиазм в общий поток и пробиться к цели со своим классом, может быть, свалившись мертвым по дороге (выделено нами — С. Н.)» [7. С. 73]. А ранее он же вместе с будущим правым уклонистом Н. И. Бухариным утверждал: «отдельный человек принадлежит не самому себе, а обществу — человеческому роду... Обществу же и принадлежит первейшее и основное право воспитания детей» [1. С. 197]. С ними соглашался М. Н. Лядов, ректор Коммунистического университета им. Я. М. Свердлова: «Чем больше ухаживают за ребенком родители, тем больше его портят, в нем воспитывается эгоизм, гипертрофия своего «я», он невольно приучается с точки зрения своего «я» подходить ко всему остальному миру» [6. С. 311]. Отвергая такую практику, М. Н. Лядов призывал коллектив матерей взяться за совместную работу, направленную на воспитание у растущего человека понимания
необходимости подчинения «своего «я» общей воле» [6. С. 314].
Как видим, у идеологов большевизма отсутствовало понимание всей сложности диалектики взаимоотношений «индивидуализма» и «коллективизма». Они не просто противопоставляли их друг другу, но и вступали в противоречие с фундаментальной установкой марксизма в области целенаправленной социализации личности, заключавшейся в формировании универсально свободной личности.
Установив этот факт, обратимся к выяснению следующего вопроса: была ли педагогика А. С. Макаренко концентрированным выражением апологии «безличностного коллективизма» или же она находилась в других отношениях с «русифицированным марксизмом»? Указанный вопрос можно сформулировать и по-другому: имела ли макаренковская теория и практика воспитания своей целью формирование человека-винтика, как сформулирует этот идеал позднее И. В. Сталин, или она ориентировалась на идеал иного характера? Казалось бы, у нас есть все основания причислить А. С. Макаренко к педагогам большевистского толка. В самом деле, среди важнейших «типичных» качеств советского человека он выделял коллективизм как свойство, конституирующее личность. Сформулированный А. С. Макаренко принцип — «воспитание в коллективе и через коллектив» — как нельзя лучше, на первый взгляд, соответствовал воспитательной парадигме, одобренной партийно-государственным руководством. Однако представляется, что неторопливое и вдумчивое чтение работ А. С. Макаренко поз-
воляет сделать не столь однозначные выводы. А если мы поставим его работы в социокультурный контекст, то сомнения в большевистских корнях макаренковского коллективизма только усилятся.
Говоря о социокультурном контексте, мы имеем в виду широкое распространение в отечественном общественном сознании социоцентристского мировидения, постулировавшего первичность «Мы», отдававшего приоритет интересам социальной целостности (государства, общины, общества). К примеру, как социоцентристские можно оценить философско-педаго-гические взгляды К. Н. Леонтьева, С. А. Рачинского, В. С. Соловьева. Синтез антропоцентризма и социо-центризма обнаруживается в воззрениях К. Д. Ушинского, Н. А. Корфа, В. Я. Стоюнина. А чего уж говорить о русской народной педагогике, которая и в начале ХХ века продолжала базироваться исключительно на коллективистском идеале. Поэтому слова А. С. Макаренко о том, что «предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца» звучали не столько революционно, сколько традиционно
[3. Т. 4. С. 147].
Трудно сказать, чем руководствовался педагог, когда называл «коммунистическим качеством» умение подчиняться товарищу и умение приказать ему [3. Т. 4. С. 194]. Возможно, здесь сказалось увлечение А. С. Макаренко революционной романтикой, или же проявилось желание облечь в большевистские цвета традиционный соборный идеал. В любом случае, с нашей точки зрения, указанное качество не
является специфически-коммунистическим. К примеру, о чем-то подобном писал К. Аксаков, указывавший на хоровое начало русской общины, которое, с точки зрения мыслителя, не ограничивало свободу личности, а лишало её буйства, эгоизма, исключительности. Слова советского педагога о том, что воспитанник «должен выступать прежде всего как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей» [3. Т. 4. С. 48], скорее свидетельствовали о близости ему традиционной российской коммюнотарности, чем о слепом принятии догматов «русифицированного марксизма». В макаренковском коллективизме традиционный воспитательный идеал лишь подвергался модернизации: архаичные представления о высокой ценности локального мира, общины были «раздвинуты» до границ «большого общества» — СССР.
Данный воспитательный идеал как раз и лег в фундамент педагогического проектирования ученого. На его реализацию А. С. Макаренко ориентировался, когда разрабатывал свою «программу человеческой личности». Убежденность педагога в необходимости каждому воспитателю иметь подобную программу стала, по прошествии десятилетий, в конце ХХ века, основанием для обвинений А. С. Макаренко в негуманности. Понять логику критиков можно, но согласиться с нею, на наш взгляд, нельзя. В самом деле, проектирование качеств воспитанников, опирающееся на «государственный заказ», вовсе не предполагает их обязательного навязывания. В таком подходе вообще не
было ничего экстраординарного. Ведь любое сообщество во все времена стремится к передаче новым поколениям именно тех качеств, ценностей и нравственных норм, которые признаются общественно значимыми.
Другое дело, если бы макаренков-ская «проектировка личности» предполагала забвение индивидуальности каждого растущего человека, подведение его под общий ранжир. Но сам педагог высказался на этот счет определенно: «Для меня не возникал вопрос, должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я должен воспитать труса. Тут я допускал «стандарт», что каждый должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как поступать, когда подходишь к таким нежным отделам личности, как талант?» [3. Т. 4. С. 129]. Уже факт постановки такого вопроса говорит о многом. Как минимум он свидетельствует о нежелании педагога «ломать» личность, превращать ее в слепое орудие воли воспитателя, государственных институтов. Имей А. С. Макаренко такие намерения, его бы не беспокоила проблема: «как, следуя за качествами личности, за ее наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для нее сторону» [3. Т. 4. С. 130].
Педагог прекрасно понимал (и в этом его позиция совпадала с мнением А. В. Луначарского, Н. А. Семашко и других гуманистически мысливших большевиков, потерпевших поражение еще в дискуссиях 1920-х годов), что нельзя «жертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности» [3. Т. 4. С. 129].
С иронией А. С. Макаренко отзывался о чрезмерно ретивых адептах коллективистской педагогики: «У нас коли станут на путь коллективного воспитания, так решают обязательно следить, чтобы от всякой индивидуальности остались лишь рожки да ножки. Удивляюсь, как это мы до сих пор не обсуждаем вопроса о запрещении разных дискантов, теноров, басов. Подумайте, такое индивидуалистическое разнообразие» [3. Т. 1. С. 38].
Следовательно, нет никаких оснований для создания ни концепции Макаренко-диктатора, ни концепции Макаренко-гуманиста. В размышлениях педагога проявлялось реальное противоречие жизни: человек как существо социальное не может жить вне общества себе подобных, где, с одной стороны, раскрываются его способности и таланты, а с другой, предъявляются требования, ограничивающие проявления его желаний. Отсюда и дуализм макаренковской воспитательной концепции: выдвижение тезиса о коллективе как первой цели воспитания и постулирование необходимости реализации личностью собственных потенциальных возможностей. Сам А. С. Макаренко ясно выразил это дву-единство в следующей фразе: «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой форме определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему» [3. Т .4. С. 150]. В этом сочетании требовательности и уважения заключается, на наш взгляд, макаренковское педагогическое кредо. Не ставить между коллективизмом и индивидуализмом непреодолимой стены, а попытаться обнаружить их вза-
имодополнение — вот в чем состояла суть его воспитательной концепции. А. С. Макаренко полагал, что цели воспитания должны выражаться в личностных проектируемых качествах, «которые определенно намечаются для каждого отдельного человека» [2. С. 70]. Он напоминал: «Мы для того и сделали революцию, чтобы личность была свободна.» [3. Т. 4. С. 143]. Предназначение же коллективизма педагог видел не в поглощении личности, но в создании условий для ее становления.
А. С. Макаренко объяснял, что, защищая коллектив «во всех точках его соприкосновения с эгоизмом личности», коллектив тем самым защищает «каждую личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития» [3. Т. 1. С. 142]. Пожалуй, под данным тезисом подписался бы и сам Маркс.
Есть основания утверждать, что влияние аутентичного марксизма можно обнаружить и в предложенном А. С. Макаренко идеальном модельном конструкте, названном им «культурным советским рабочим». Подобно тому, как в историософии К. Маркса категория «рабочий класс» вытекала не из эмпирически собранного материала, а из теоретических выводов, сделанных на основе анализа социо-исторического процесса, педагогика А. С. Макаренко увидела в «культурном рабочем» ту личность, которая является носителем объективных тенденций социального развития. Иными словами, А. С. Макаренко предлагал равняться на нравственные качества рабочих как на социально-этический образец не из-за того, что он считал образцом для воспитания уже сущес-
твовавшего отечественного рабочего, но потому, что он, как К. Маркс и Ф. Энгельс, исходил из тезиса о соответствии классовых интересов пролетариев гуманистическому вектору развития человечества.
Подобно основоположникам марксизма, А. С. Макаренко, рассуждая о рабочем классе, видел перед собой не конкретного рабочего конкретного завода, а человека — строителя «рая на Земле». Идя за Марксом и Энгельсом, он сумел преодолеть тяжесть непосредственных впечатлений, подняться над эмпирией и, опережая социоисторический процесс, увидеть в рабочем классе носителя будущего — гуманистического общества социальной справедливости. Кстати, потому можно, на наш взгляд, говорить, и о христианских истоках воспитательного идеала А. С. Макаренко. Ведь рабочий класс К. Маркса — это класс, реализующий христианские идеалы — жертвенной борьбы во имя счастья других, свободы, равенства.
Таким образом, позиция А. С. Макаренко была куда ближе к аутентичному марксизму, нежели позиция И. В. Сталина, М. Н. Лядова, Е. М. Ярославского и других боль-шевиков-социоцентристов. Ему явно пришлась по душе марксистская идея формирования общества и человека на основе гуманизма, социальной справедливости и равенства. Принял он и принципиальное положение К. Маркса и Ф. Энгельса об объективно-закономерном характере воспитания как общественного явления. Разделяя его, А. С. Макаренко заявлял: «Настоящая педагогика — это та, которая повторяет педагогику всего нашего общества». Поэтому, полагал
педагог, все аспекты и компоненты воспитания должны рассматриваться через призму «советской общественной жизни и советской политической
истории» [3. Т .4. С. 341, 118].
Впрочем, истины ради отметим, что понимаемая педагогом сложность диалектики взаимоотношений личных и общественных интересов, преломлялась в его конкретной педагогической работе по-разному, в зависимости от характера переживаемого «политического момента», от установок партийно-государственного руководства. С последними не мог не считаться как сам Макаренко, так и популяризаторы его идей. Поэтому педагог, одобрительно отзывавшийся в 1928 г. о таких чертах А. М. Горького как независимость и отсутствие «народопоклонс-тва», осуждавший «наше неумение орудовать точным инструментом разума, наше постоянное завирательс-тво, склочность, лакейство» [Цит. по: 8. С. 69], в 1936-1938 годах активно включился в славословия в адрес Сталина. А его положение о том, что «общие цели должны определять и мои личные цели» [3. Т. 4. С. 193], вырванные из контекста, стали одним из постулатов социоцентристски ориентированной советской воспитательной парадигмы.
Следует также иметь в виду, что педагогическая деятельность А. С. Макаренко протекала в среде подростков, отличавшихся девиан-тным поведением. Поэтому многие его воспитательные технологии имели специфический характер и решали задачу подчинения молодых людей с криминальным или полукриминальным прошлым нормам общественной нравственности и правилам общежи-
тия. В этой связи именно разумные требования коллектива (большинства воспитанников) делались мощным средством приобщения девианта к нормальной человеческой жизни. Вот почему, обладая талантом прямого взаимодействия с конкретным индивидом, А. С. Макаренко нередко предпочитал действовать через коллектив. В таком контексте становятся понятными противоречия в следующих суждениях педагога. С одной стороны, он заявлял: «Я не считаю, что нужно воспитывать отдельного человека, я считаю, что нужно воспитывать целый коллектив. Это единственный путь правильного воспитания». Но, с другой, заканчивая данный пассаж, педагог констатировал: «Я пришел к выводу, что нужно иногда не говорить с отдельным учеником, а сказать всем, построить такие формы, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении» [326. Т. 4. С. 234—235]. Конечно, в цитированном отрывке можно сделать акцент и на слове «вынужден». Однако хочется обратить внимание на отсутствие в требовании коллективного влияния на личность упора на обязательный и постоянный характер внешнего принуждения. Смеем утверждать, что и прочие методы силового воздействия на воспитанника, рекомендованные А. С. Макаренко, определялись неординарностью судеб его коммунаров.
Резюмируя сказанное, отметим, что А. С. Макаренко отнюдь не стремился реализовать ни социоцентрист-ский воспитательный идеал, традиционный для российского массового педагогического сознания, ни ант-ропоцентристской идеал, присущий элитарному дореволюционному педа-
гогическому сознанию. Он явно был сторонником гибридного воспитательного идеала, сочетавшего элементы антропоцентризма и социоцентризма (в соборной и авторитарной его версиях). Антропоцентристская его ипостась обнаруживалась в нацеленности на недопущение того, чтобы из детей вырастало «самое наглое шкурное мещанство или растяпы и лежебоки без царя в голове и без уважения к себе и другим» [Цит. по: 5. С. 90]. А соборная ипостась, переходящая со временем в авторитарную, — в стремлении поставить в ситуации конфликта интересов запросы коллектива над личными интересами. При этом в идеале присутствовала и его утилитарная ипостась, проявлявшаяся в использовании коллектива в качестве средства воспитания.
Гибридный характер воспитательного идеала наиболее ярко выразился в педагогике А. С. Макаренко в виде машинного фетишизма. Образ машины особенно явно присутствовал у него тогда, когда речь шла о технологических аспектах воспитательной деятельности. А. С. Макаренко так описывал собственный опыт: «Для меня было ясно, что очень многие детали в человеческой личности и в человеческом поведении можно было сделать на прессах, .но для этого нужна особенно тонкая работа самих штампов, требующая скрупулёзной осторожности и точности. Другие детали требовали, напротив, индивидуальной обработки в руках высококвалифицированного мастера. Для многих деталей необходимы были сложные специальные приспособления, требующие большой изобретательности и полета человеческого гения» [3. Т. 3. С. 391].
Данный гибридный идеал был «пропущен» через призму господствовавшей политической доктрины. Однако при этом следует признать, что педагогика А. С. Макаренко не являлась слепком идей «русифицированного марксизма», реализовывавшихся в массовой воспитательной практике СССР 1930-х годов, как не являлась она и строгой реализацией постулатов аутентичного марксизма. Первый
влиял на нее принудительно через социальную действительность, а второй — своим замыслом. Мака-ренковская педагогика, подобно мар-ксовой, стремилась найти ту самую меру между индивидуализмом и коллективизмом, которая не подавляла бы индивида, но создавала для него простор для самопревосхождения себя как природного существа.
пр
имечания
1. Бухарин, Н. И. Азбука коммунизма / Н. И. Бухарин, Е. А. Преображенский. М., 1920.
2. Красовицкий, М. Ю. Непреходящее в педагогическом наследии А. С. Макаренко / М. Ю. Красовицкий // Педагогика. 2001. №9 1. С. 67—76.
3. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А. С. Макаренко М. : Педагогика, 1983—1986.
4. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. 2-е издание. Т. 46. Ч. 1.
5. Невская, С. С. А. С. Макаренко о педагогическом взаимодействии семьи и школы / С.С. Невская // Педагогика. 2003. № 9. С. 90—94.
6. Партийная этика: (Документы и материалы дискуссии 20-х годов) / под ред. А. А. Гусейнова [др.]. М.,1989.
7. Преображенский, Е. А. О морали и классовых нормах / Е. А. Преображенский.
М.; Пг.,1923.
8. Хиллиг, Г. Макаренко и сталинизм: размышления и комментарии к дискуссионной теме / Г. Хиллиг // Педагогика. 1996. № 1. С. 68—75.
