CC BY
245
ОСОБОЕ МНЕНИЕ
УДК 137.01
ПРОЕКТИРОВАНИЕ «НОВОГО ЧЕЛОВЕКА» В СОВЕТСКОЙ РОССИИ 1920-Х ГОДОВ
В статье рассматривается проектирование «нового человека» в Советской России как подсистема мегапроекта превращения страны в лидера мирового развития. Цель статьи: представить неангижированный взгляд на цель, содержание, С. Г. Новиков факторы и условия воспитательного проекта.
Методология исследования: культурно-генети-
Доктор педагогических \ \
наук, кандидат исто- ческий метод, социокультурный подход к анали-рических наук, доцент, зу историко-педагогических феноменов, теория
¿моиш^ Их применение обнаруживает
государственный соци- соЦиокультурные корни воспитательного проек-
ппкип-трппрпрпиргкпм
университет та, позволяет оценить его с точки зрения куль-
турно-исторической преемственности и опреде-
E-mail: novsergen(@ 'J J J J
yandex.ru лить место на оси социокультурной эволюции.
Sergey G. Novikov Результаты исследования: раскрыта сущность
Dr.Sc. (Education), PhD большевистского воспитательного проекта 1920-
(History), Associate л тл л л
professor, Professor, х годов. Утверждается, что его целевой и содер-Department of Pedagogy, жательный элементы формулировались не столь-v° gograd State Socio- ко исходя из положений марксистской доктрины,
Pedagogical University,
Russia сколько с ориентацией на традиционный идеал
воспитания, столетиями транслировавшийся обыденным педагогическим сознанием. Важным фактором проектирования «нового человека» стали интересы форсированной модернизации общества, побудившие авторов проекта придать идеалу и системе ценностей «нового человека» дуалистический характер (синтез социоцентризма и антропоцентризма). Данный проект являет собой очередную попытку предложить обществу культурный образец, примиряющий носителей традиционализма и модерна.
Как цитировать статью: Новиков С. Г. Проектирование «нового человека» в Советской России 1920-х годов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, №° 1 (57). С. 161-174.
Ключевые слова: глобальный проект, культурный генотип, социокультурный раскол, социоцентризм, антропоцентризм, дуализм, субъект модернизации, идеал воспитания, ценности, миф.
Введение
Из истории человечества нам известны неоднократные попытки разработать и реализовать проект воспитания «нового человека». Эти действия предпринимались, как правило, в рамках глобальных проектов, возникавших в моменты бифуркаций, создававших возможность для поиска нового канала социальной эволюции. Всякий раз названные проекты носили (или по-прежнему носят) надэтнический, нередко планетарный характер. К их числу относятся Христианский, Исламский и Буддистский (в разных своих версиях) проекты — не говоря уже о светских ценностно-идеологических системах (либерализм, коммунизм). Все они предлагают миру некую модельную личность, рассматриваемую в качестве субъекта построения такого будущего, которое противоречит некой традиции, исторически сложившимся формам социальной организации. В 20-е гг. ХХ в. со своим вариантом указанной личности — «нового человека» — выступили большевики, намеревавшиеся представить человечеству субъекта материализации марксистского социального идеала.
Цель статьи
Поскольку вокруг проблемы разработки и осуществления проекта воспитания «нового человека» в России 1920-х гг. уже давно ведутся научные (и не только) дискуссии, постольку необходим неангижирован-ный взгляд на цель, содержание, факторы и условия данного проекта.
Методология исследования
Для его обретения прибегнем к помощи методологии, включающей в себя культурно-генетический метод (К. М. Кантор, М. А. Лукацкий, Э. С. Маркарян, В. С. Степин, О. М. Фрейденберг, И. Г. Яковенко), социокультурный подход к анализу историко-педагогических феноменов (В. Г. Безрогов, М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, С. В. Куликова, С. Г. Новиков), теорию модернизации (А. С. Ахиезер, Д. Белл, А. Г. Вишневский, С. Н. Гавров, В. Л. Иноземцев, В. А. Красильщиков, А. Турен, В. Г. Хорос, Ш. М. Эйзенштадт и др.). Благодаря применению
перечисленных исследовательских инструментов мы обнаруживаем, что педагогическое сознание является одновременно и продуктом, и транслятором культурного генотипа—базовых ценностей, складывающихся под влиянием природно-климатических и геополитических условий генезиса социоисторического организма и разделяемых индивидами независимо от их социального происхождения. Эти ценности, «кристаллизуясь» в обыденном педагогическом сознании под воздействием эмоций, возникающих в процессе успешных взаимодействий членов социальной группы, определяют для них «границу между тем, что человек вообще может помыслить и допустить, и тем, что он ощущает как „немыслимое", „невозможное"» [6, с. 80]. Тем самым они формируют предрасположенность, внутреннюю готовность «действовать определенным образом» [6, с. 24]. А значит, базовые ценности, проявляющиеся в невербализованных установкахсознания (ментальности), принудительно влияют на воспитателей («естественных»—родителей—и «профессиональных» — педагогов) и благодаря рефлексии «отливаются» теоретическим педагогическим сознанием в виде идеалов, программ и стратегий воспитания. Вследствие этого идеи, идеалы и ценности инокультурного происхождения просто приспосабливаются воспитателями к сложившимся смыслам, побуждая их сохранять «только внешние признаки заимствованных образцов и их наименования» (курсив наш.— С. Н.) [7, с. 75]. Данный тезис исключительно важен для определения социокультурных корней большевистского проекта воспитания, его оценки с точки зрения культурно-исторической преемственности.
Избранная нами методология позволяет зафиксировать также и то, что ценности, «инсталлируемые» воспитанием в сознание подрастающих поколений, могут ориентировать их темпорально либо на прошлое, либо на будущее. Иначе говоря, или на то, что лучшие образцы, идеалы уже открыты и многократно проверены нашими предками, или же—нацеливать на поиск нового (смыслов, идей, технологий и пр.). Рассуждая в рамках дихотомии «традиционное — современное», мы можем определить большевистский проект воспитания как продукт традиционной культуры, а можем — и как культуры модернити (впрочем, есть вероятность обнаружения у него и другого места на оси социокультурной эволюции).
Результаты исследования
Глядя на большевистский проект воспитания сквозь призму охарак-
теризованной выше методологии, становится ясно, что он не стал бы фактом истории в случае успеха другого проекта — начинания имперской элиты, задуманного на рубеже XVII-XVIII вв. Именно тогда Петр I, побуждаемый осознанием военно-технологического и экономического отставания России от ведущих держав Запада, отправил империю в «гонку за лидером». Однако догоняющая модернизация, создавая современную военную машину, транслируя западноевропейские знания и технологии, породила социокультурный раскол, разделив «верхи» и «низы» по признаку культуры. На территории России возникло два культурных и воспитательных пространства, граница которых разделила носителей автохтонной традиционной и заимствованной модернистской педагогической культуры. Первая культура воспроизводила различные версии социоцентристского идеала воспитания, выносившего на вершину пирамиды ценностей интересы социальной целостности (общины, государства). Вторая — репродуцировала взгляд на мир, в котором в качестве высших воспринимались интересы личности, и предлагала воспитателям, соответственно, антропоцентристский идеал.
Социоцентризм господствовал в среде крестьян и работных людей, чей тысячелетний опыт жизни в суровых природно-климатических условиях и обстановке перманентной внешней угрозы показывал, что обеспечить выживание людей можно только «всем миром», подавляя личные, индивидуальные интересы. Антропоцентризм же получил поддержку в среде элиты, что было во многом следствием поверхностной, усеченной модернизации, сопровождавшейся к тому же стремительной социальной поляризацией, пауперизацией широких слоев населения.
Этот социокультурный раскол, определив «стойкое отчуждение друг от друга» двух слоев общества, «один из которых связан с народной почвой, другой — с оторванным от почвы стремлением к новому» [2, с. 173], породил стремление российской духовной элиты примирить «низы» и «верхи». С этой целью ее представители разрабатывали приемлемый для обеих групп образец «человека воспитанного». Они (в лице К. Д. Ушинского, В. Я. Стоюнина, Н. А. Бердяева и др.) предлагали идеал воспитания, который мы могли бы назвать дуалистическим, поскольку он синтезировал антропо- и социоцентризм, являя собой их «нерасторжимое разъединение» [7, с. 95]. Однако данный идеал так и не приобрел массового характера и потому не стал значимым ориентиром для российского образовательного процесса в дореволюционный период [13].
Большевики, возглавив в 1917 г. стихийный протест масс, направленный, в том числе, против плодов имперской модернизации, не отказались, однако, от самой идеи «догнать и перегнать» Запад. Более того, это намерение у них подкреплялось идеологическом мотивом. Они, в соответствии с марксистским ви'дением истории, полагали, что социалистическое общество, как более прогрессивное, не может не обладать более мощным экономическим потенциалом, более эффективными производительными силами, нежели капиталистическое. И поскольку «мировая революция», толчком для которой должен был стать Октябрь 1917 г., «задерживалась», большевики, рассматривая Россию в качестве «бастиона» всемирного революционного процесса, решили превратить страну во флагмана мирового развития. Именно для достижения указанной цели и нужен был «новый человек».
О намерении сформировать субъекта радикальной трансформации социокультурной системы лидеры большевизма заявили уже в 1919 г. в новой программе партии. Н. И. Бухарин и Е. А. Преображенский, популярно излагая ее содержание, писали о создании «новой идеологии, новых навыков мыслей, нового миропонимания у работников социалистического общества» [4, с. 192]. Но пока шла гражданская война, большевики не могли приступить ни к специальной проектной деятельности в области воспитания, ни к соответствующим практикам. И лишь подавив вооруженное сопротивление оппонентов, они получили возможность заняться позитивной частью своей программы, в том числе разработкой как модели «нового человека», так и средств его формирования.
Впрочем, лидеры большевизма, занимаясь проектированием в области воспитания, кроме стратегических интересов руководствовались также тактическими соображениями. А именно—желанием справиться с проблемами, возникшими в области нравственности и нравов молодежи на изломе Х1Х-ХХ вв. Дело в том, что имперская модернизация, разрывая традиционные социальные связи и ломая многовековые жизненные устои, породила ситуацию аномии. У людей, выброшенных из привычной среды, особенно у не завершивших социализацию подростков и молодежи, размывались нормы и ценности исходной субкультуры без замещения их новыми культурными ценностями. Неслучайно в начале ХХ в. фиксировался резкий рост детской преступности. Так, с 1906-го по 1910 г. этот показатель втрое превышал подъем общего уровня преступности: 120% против 41% [21, с. 45]. Первая мировая война усугубила эту тенденцию.
Даже в сравнении со столицами других воевавших государств цифры, характеризующие детскую и подростковую криминальность, выглядят угрожающе. Так, если в Лондоне с 1913-го по 1916 г. детская преступность выросла на 59%, то в Петрограде — на 96%, а в Москве — на 143%. Ну а кровавая гражданская война придала проблеме уже совершенно катастрофический характер (доля несовершеннолетних среди заключенных российских тюрем выросла с 1918-го по 1924 г. в три раза) [3, с. 152-153].
Окончание двух войн и переход к «мирному строительству» не изменили радикально ситуацию в области поведения молодежи. И причиной тому было не только тяжелое материальное положение многих семей, но и отсутствие у подрастающих поколений ясных представлений о нравственности «нового мира». А. М. Коллонтай признавала: «Мы на переломе. Старое—негодно, новое еще выявляется. Неудивительно, что молодежь шатается из стороны в сторону...» [8, с. 137, 138].
К тому же у юных неофитов большевизма формировалось ощущение собственной духовной исключительности, неподвластности исторически сложившимся нормам. С поражающей непосредственностью они объясняли: «мы комсомольцы, нам все можно» и, подтверждая сказанное, демонстрировали образцы весьма эпатажного поведения. Современник так описывал быт «революционного молодняка»: «Комсомольцы пьянствуют. Надувшись самогону, бегают за беспартийной молодежью. Если беспартийный носит брюки галифе, его ловят и заставляют обрезать брюки» [12, с. 41, 49]. В этой леворадикальной среде негативный оттенок приобретали традиционные ценности и нравственные чувства. Характеризуя подобные нравы, старая большевичка С. Н. Смидович с едкой иронией писала: «Половое воздержание квалифицируется как мещанство. Каждая комсомолка, рабфаковка, просто учащаяся, на которую при этом пал выбор того или другого мальчика-самца (откуда у нас на севере появились такие африканские страсти, судить не берусь), должна пойти ему навстречу, иначе она мещанка, недостойная носить имя комсомолки, быть рабфаковкой, пролетарской студенткой» [18]. Имея перед собой подобные представления о нравственном, лидеры большевизма считали важным определить, выражаясь словами А. М. Коллонтай, «что можно и что должно» [8, с. 143]. С ней был согласен и нарком просвещения А. В. Луначарский: «.давайте установим наши идеалы, наши нормы; давайте установим, что смешно и презренно; давайте установим, что ненавистно и подло и что высоко и прекрасно, что лежит между ними,
какие ошибки нас предостерегают, какими способами мы скользим, и падаем, и поднимаемся, и какое лицо нового человека» [11, с. 527]. Иными словами, лидеры большевизма стремились остудить «горячие головы», исправить «леворадикальный крен» в сознании своих молодых, часто малообразованных приверженцев.
Исходя из названных стратегических и тактических целей, большевистские теоретики прежде всего намеревались определить целевой элемент своего воспитательного проекта. Казалось бы, его формулирование не должно было вызывать затруднения у вождей партии-государства, которые, будучи марксистами, не могли не следовать в этом вопросе за основоположником учения. Однако сложность заключалась в том, что у К. Маркса нет работы, в которой он бы целостно и развернуто излагал свои взгляды на воспитание субъекта общества социальной справедливости. Кроме того, его важнейшее, с нашей точки зрения, произведение, напрямую выходящее на эту проблему,— «Экономическо-философские рукописи 1844 года» — было впервые опубликовано в России только в 1932 г., причем на языке оригинала. И потому оно просто не было известно большинству членов большевистской партии. Свободу для теоретических поисков большевиков создавало и то обстоятельство, о котором Р. Арон заметил следующим образом: философия Маркса «неоднозначна и неисчерпаема» и вследствие этого «допускает множество интерпретаций, в разной степени правдоподобных» [1, с. 21].
А значит, лидеры большевизма, разрабатывая целевой и содержательный элементы модельного конструкта, именуемого «новый человек», опирались на собственное, каждый раз субъективное, понимание Марксовых идей. И большинство интерпретаторов не уловили, на наш взгляд, главное в определении К. Марксом цели воспитания, а именно то, что ею полагалась свободная личность, способная развернуть и проявить свои задатки. Большевистские же теоретики, напротив, сводили марксистское мировидение к его коллективистскому сегменту. Племянник «отца русского марксизма» Г. В. Плеханова и видный большевик Н.А. Семашко объяснял: «Не тем отличается человек будущего от человека прошлого, как думают некоторые, что одни будут надевать галстуки, а другие не будут, одни чистят ногти, а другие — нет. <.> Главное, .он будет чувствовать себя членом коллектива и будет с радостью работать для этого коллектива» [17, с. 52].
Коллективизм полагался в качестве базовой ценности «нового
человека» представителями разных фракций большевистской партии. Так, М. Н. Лядов, ректор Коммунистического университета им. Я. М. Свердлова, вышедший невредимым из всех «чисток», призывал взяться за совместную работу по воспитанию у ребенка понимания необходимости подчинения «своего „я" общей воле» [14, с. 314]. С ним были согласны Н. И. Бухарин и Е. А. Преображенский. Будущие лидеры «правых» и «левых» в большевизме единодушно постулировали в «Азбуке коммунизма»: «Отдельный человек принадлежит не самому себе, а обществу—человеческому роду <.. .> Обществу же и принадлежит первейшее и основное право воспитания детей» (курсив наш.— С. Н.) [4, с. 182-183]. А И. В. Сталин еще в дореволюционные времена оценивал лозунг «Все для личности» как анархистский и противопоставлял ему якобы марксистский лозунг «Все для массы» [20, с. 296].
Истины ради скажем, что включение «коллективизма» в качестве ведущей ценности «нового человека» подкреплялось его проектировщиками не только ссылками на авторитет марксизма, но и на объективные тенденции общественного развития. Некоторые из них считали, что индустриальная модернизация не просто знаменует собой закат индивидуализма, но и приведет к исчезновению в будущем даже индивидуального творчества. Так, А. К. Гастев, опираясь на законы функционирования крупного машинного производства, предсказывал превращение человечества в «невиданный социальный автомат», «не знающий ничего интимного и лирического» [5].
Как знать, возможно, подобное видение будущего и не сыграло бы своей роли в проектировании модели «нового человека», если бы оно не подкреплялось прагматическими интересами — форсированной модернизацией, к которой приступили большевики в конце 1920-х гг. Ведь последняя нуждалась в «человеческом материале», склонном подчиняться деспотической индустриальной технологии, готовом стать «винтиком» конвейерного производства.
Впрочем, предложение «безличностного коллективизма» в качестве мировоззренческой основы и базовой ценности «нового человека» объяснялось не только специфическим толкованием идей К. Маркса и потребностями «догоняющей модернизации». Свою роль сыграл и традиционный социоцентристский идеал российских трудящихся — той социальной группы, которая и ментально, и эмоционально была близка вождям большевизма. Важнейшие качества «нового человека»,
сформулированные большевиками,—жертвенность и бескорыстие— совпадали с традиционными представлениями о нравственном человеке. От проектируемого субъекта ожидали готовности «в любую минуту отправиться бесстрашно бороться и умереть под знаменами коммунистической революции», «сменить оружие — с молотка на винтовку, уютную комнату на сырой окоп» (курсив наш.— С. Н.) [16, с. 39-40]. Точно так же, вполне традиционно звучало требование «беззаветно, почти стихийно, без фраз и лишних слов, не требуя ничего лично для себя, влить всю свою энергию и энтузиазм в общий поток и пробиться к цели со своим классом, может быть, свалившись мертвым по дороге» (курсив наш — С. Н.) [15, с. 73].
Отталкиваясь от поведенческих образцов реального мира, проектировщики «нового человека» выделяли желаемые качества субъекта модернизации общества по принципу дуальной оппозиции. Пьянству и хулиганству, половой распущенности, религиозности (рассматривавшейся как характерная черта «старого мира») противопоставлялись трезвость,дисциплинированность, «товарищеское отношение к девушке», неприятие религиозных обрядов и традиций. В целом же отбор качеств личности «нового человека» проходил на основании критерия, выдвинутого в 1920 году В. И. Лениным, то есть с точки зрения их соответствия интересам классовой борьбы пролетариата. Заметим, что, постулируя указанное положение, единомышленники основоположника большевизма исходили из убежденности в совпадении интересов рабочего класса со стратегическими интересами всего человечества.
Вообще же, проектировщики «нового человека» определили конститутивным качеством «нового человека» именно его готовность беззаветно бороться «за дело рабочего класса», то есть способность к самоотречению во имя надперсональной цели. Однако мы погрешили бы против истины, если бы утверждали, что «безличностный коллективизм» победил «автоматически» Марксову идею ассоциации, свободно создаваемой индивидами во имя свободного развития каждого из ее членов. Понимание коллективизма, одержавшее верх, отнюдь не было безальтернативной идейной конструкцией. Так, А. В. Луначарский доказывал, что правильно понятый коллективизм не отрицает творческую, неповторимую индивидуальность и что целью марксистов является ее освобождение [11, с. 482].
Ряд большевистских проектировщиков «нового человека», пусть
и не столь определенно, но высказывались в пользу необходимости учитывать, что «коллективизм» и «индивидуализм» находятся в диалектическом единстве. Рассуждения А. А. Сольца и Н. К. Крупской, на наш взгляд, можно расположить между социоцентристскими прокламациями М. Н. Лядова, Е. А. Преображенского, И. В. Сталина и дуалистическим идеалом А. В. Луначарского. В частности, «совесть партии» А. А. Сольц полагал, что быть субъектом строительства «нового мира» можно, только если «общественное принимаешь как личное, а в личном не упускаешь элементов общественных» [19]. Но при этом он считал, что «в личную жизнь не всегда (?! — С. Н.) можно вмешиваться» [14, с. 287]. Причем, как выяснялось, в сфере, открытой для коллектива, оказывался, в том числе, и выбор супруга. Правда, конечное решение А. А. Сольц оставлял все-таки за индивидом: «человек должен 30 раз подумать», прежде чем принять решение вступить в брак с «членом враждебного нам лагеря» [14, с. 287]. В свою очередь, Н. К. Крупская рассматривала коллективизм как средство достижения того, «чтобы всем людям жилось хорошо, чтобы все люди были счастливы» (курсив наш.— С.Н.) [14, с. 247]. Но она тут же оговаривалась, что субъект строительства «нового мира» «свои личные интересы всегда отодвигает на задний план, подчиняет их общим интересам» [14, с. 251]. А далее, возможно, сочтя последнее утверждение слишком категоричным, поясняла: «Это, конечно, не значит, что мы должны отказаться от личной жизни. <.> Надо уметь сливать свою жизнь с общественной жизнью. Это не аскетизм. Напротив, благодаря такому слиянию. личная жизнь обогащается» [14, с. 255]. Впрочем, в пользу отказа от структурирования системы ценностей «нового человека» исключительно коллективизмом и от превращения его из средства формирования свободной, всесторонне развитой личности в самоцель высказывались «вожди», не занимавшие ключевых постов во властной вертикали.
Однако, несмотря на апологию коллективизма, ценностный набор «нового человека», проектируемый лидерами большевизма, не приобрел «классического» социоцентристского характера. Парадоксально, но факт: решение о форсировании модернизации («социалистической реконструкции народного хозяйства», по тогдашней терминологии), принятое во второй половине 1920-х гг., привело к включению в набор долгосрочных жизненных ориентиров проектируемой личности ценностей антропоцентристской природы. Среди них такие, как рационализм,
инициатива, новаторство — ценности, без освоения которых не мог состояться субъект рывка в современное индустриальное общество. В результате «новый человек» виделся авторами проекта как рядовой «стальных батальонов пролетариата», проявляющий при этом инициативу и ответственность в деле строительства «нового мира».
Определив стратегические моменты, руководители партии-государства привлекли к работе над проектом воспитания педагогов-профессионалов. В их числе в 1920-е гг. мы находим П. П. Блонского, А. Г. Калашникова, М.В. Крупенину, А.П. Пинкевича, В.Н. Шульгина, С.Т. Шацкого и других деятелей образования. Подчас не совпадая в ряде тактических вопросов, все они были едины в стремлении участвовать в завораживающем сознание Глобальном проекте переустройства мира на началах социальной справедливости. Их привлекло стремление большевиков покончить с технолого-экономическим отставанием страны от ведущих стран Запада, настойчивость в решении судьбоносных для России задач ликвидации неграмотности, разрушения сословных ограничений, эмансипации женщин. Не исключено, что педагоги увидели (и не без оснований) в большевистском проекте реализацию христианской идеи справедливости, равенства и братства.
Авторы проекта предложили идеал, на который следует ориентироваться в процессе воспитания и самовоспитания. В его формулировании ведущую роль (по законам тогдашней социально-политической системы) играли ведущие идеологи РКП(б)-ВКП(б). В работах и речах Н. И. Бухарина, Г. Е. Зиновьева, З. И. Лилиной, М. Н. Покровского, И. В. Сталина, Л. Д. Троцкого, других партийных теоретиков и пропагандистов педагогам и подрастающим поколениям в качестве идеала был предложен образ В. И. Ленина. Основатель большевизма представлялся как носитель мудрости и высшего блага. Он, вместе со своим детищем— партией, образует в 1920-е годы двуединый тотем (время И.В. Сталина, как ленинской «реинкарнации», наступит после 1929 г.). Личностные качества В. И. Ленина — Мессии «нового мира»,— освященные принадлежностью к организационному воплощению Правды — РКП(б)-ВКП(б), превращались в глазах народа в эталонные. Тем самым снимался важнейший для всякой воспитательной системы вопрос: «делать жизнь с кого?». Ответ становился очевидным. Новый Учитель все чаще изображался средствами пропаганды в окружении своих Апостолов («пламенных революционеров»), доносивших голос Правды до жаждущих стать участниками
Великого Дела—строительства общества социальной справедливости.
Персонифицированный идеал «нового мира» очень оперативно внедрялся в сознание детей посредством соответствующей литературы. Детская Лениниана рождается уже в год смерти Ленина. По сути, в этих работах начинает формироваться миф о Ленине, сыгравший огромную роль в воспитательной деятельности в СССР. Подчеркнем, что под мифом мы понимаем не «выдумку», «сказку», но символическую систему, связывающую описываемое со значимым и актуальным для человека, систему, организующую его познание. Ленин как герой мифа являл для его носителей не фикцию, а стопроцентную реальность. Впрочем, одновременно в ленинском, как и в любом, мифе присутствовало и нечто отличное от обыкновенной действительности, отстраненное «от обычного хода явлений» [10, с. 36]. И потому неслучайно, герои книги И. Лина «Ленин и дети» не верят в смерть вождя. Между ними, пишет ее автор, состоялся такой разговор: «Да разве может Ленин умереть? Бабьи сплетни. » [9, с. 36]. В цитируемой книге, имевшей статус документального сборника, передается сон мальчика Васьки Полякова: «Вдруг мы услыхали речь человека, стоящего на Доме Союзов. Он говорил: „Товарищи, кто хочет умереть,— и вместо такой жертвы воскреснет Ленин?" Вдруг толпа зашевелилась, зашумела и много народу пошло к нему» [9, с. 68]. И апофеозом такого движения масс становится появление живого улыбающегося Ленина. И, наконец, автором подытоживается: «.умер только Ленин-человек. Но не умер Ленин-учитель, Ленин-вождь!» [9, с. 67].
Как видим, к исходу 1920-х гг. проект формирования «нового человека» приобретает четко сформулированные цель (личность, готовая к самоотречению во имя надличностных интересов и способная к активной деятельности во имя их реализации), систему ценностей (синтез социо-центризма и антропоцентризма, при приоритете первой из названных ипостасей), персонифицированный идеал, связанный с миром должного. Именно на указанном теоретическом базисе и осуществлялась воспитательная практика, сформировавшая поколение победителей — людей, превративших страну в мощную индустриальную державу, в «системный антикапитализм» (побуждавший Запад к социальным реформам), в силу, сокрушившую человеконенавистническую структуру германского нацизма и спасшую человечество от ужасной перспективы гибели и деградации. Анализ реализации проекта «нового человека» заслуживает специального анализа в отдельной статье.
Заключение
Подытожим сказанное в нескольких тезисах. Первое. Проектирование «нового человека» являлось составной частью социальногомегапроекта по превращению России в лидера мирового развития. Второе. Целевой и содержательный элементы воспитательного проекта формулировались в 1920-е гг. не столько исходя из положений марксистской доктрины, сколько с ориентацией на традиционный идеал воспитания, столетиями транслировавшийся обыденным педагогическим сознанием. Третье. Важным фактором проектирования «нового человека» стали интересы форсированной модернизации общества, побудившие авторов проекта придать идеалу и системе ценностей «нового человека» дуалистический характер (большевистский вариант примирения носителей традиционализма и модерна). Четвертое. Проект воспитания «нового человека» лег в основу воспитательной практики, явившей миру личностные образцы исключительной самоотверженности и устремленности в будущее.
Литература
1. Арон Р. Мнимый марксизм. М.: Прогресс, 1993. 384 с.
2. Ахиезер А. С. От прошлого к будущему // Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). В 2-х т. Т. 1. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1998. 804 с.
3. БалашовЕ.М. Школа в российском обществе 1917-1927 гг.: становление «нового человека». СПб.: Дмитрий Буланин, 2003. 239 с.
4. Бухарин Н. И., Преображенский Е. А. Азбука коммунизма: популярное объяснение программы Российской коммунистической партии большевиков. Пб.: Гос. изд-во, 1920. 321 с.
5. ГастевА. О тенденциях пролетарской культуры // Пролетарская культура. 1919. № 9-10. С. 33-45.
6. История ментальностей. Историческая антропология: зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М., 1996. 255 с.
7. Кантор К. М. Двойная спираль истории: историософия проектизма. Т. 1. Общие проблемы. М.: Языки славянской культуры, 2002. 904 с.
8. Коллонтай А. М. Письма к трудящейся молодежи. Письмо первое. Каким должен быть коммунист // Молодая гвардия. 1922. N° 1-2. С. 136-144.
9. Лин И. Ленин и дети. М.: Молодая гвардия, 1925. 123 с.
10. Лосев А. Ф. Миф, число, сущность. М.: Мысль, 1994. 920 с.
11. Луначарский А. В. Собрание сочинений. В 8-ми т. Т. 7. М.: Художественная литература, 1967. 734 с.
12. Москатов К. О бытовых болезненных явлениях в комсомоле // Юный коммунист. 1926. № 19. С. 40-49.
13. Новиков С. Г., Куликова С. В., Глебов А. А. Образование, воспитание и педагогика в России: от прошлого к будущему: монография. Волгоград: Перемена, 2018. 175 с.
14. Партийная этика: документы и материалы дискуссии 20-х годов / под ред. А. А. Гусейнова и др. М.: Политиздат, 1989. 509 с.
15. Преображенский Е. А. О морали и классовых нормах. М.; Пг.: Госиздат, 1923. 115 с.
16. С. Ш. Культурная революция и задачи комсомола // Юный коммунист. 1928. № 9-10.
17. СемашкоН. А. О новом человеке // Юный коммунист. 1930. № 19. С. 48-52.
18. Смидович С. О любви // Правда. 1925. 24 марта.
19. Сольц А. А. Семья в строительстве новой жизни // Смена. 1929. 18 января.
20. Сталин И. В. Сочинения. В 13-ти т. Т. 1. М.: Гос. изд-во полит. литературы, 1954. 427 с.
21. Тарновский Е. Движение числа несовершеннолетних (10-17 лет), осужденных в связи с общим ростом преступности в России за 1901-1910 гг. // Журнал Министерства юстиции. 1913. № 10. С. 40-90.
DESIGNING A "NEW PERSON" IN SOVIET RUSSIA OF THE 1920s
The article deals with the design of the "New Man" in Soviet Russia as a subsystem of the megaproject of turning the country into a leader in world development.
The purpose of the article: to present unbiased view of the purpose, content, factors and conditions of the project of upbringing. Research methodology: cultural-genetic method, so-ciocultural approach to the analysis of historical and pedagogical phenomena, the theory of modernization. Application of these theories discovers the sociocultural roots of the project of upbringing, makes possible to evaluate it from the point of view of cultural and historical continuity, to determine its place on the axis of sociocultural evolution.
Results: the essence of the Bolshevik project of upbringing of the 1920s is revealed. It is argued that its target and content were formulated not so much on the basis of the provisions of the Marxist doctrine, as with an orientation towards the traditional ideal of upbringing, which was transmitted for centuries by everyday pedagogical consciousness. An important factor in the designing of the "new person" became the interests of the forced modernization of society, which prompted the authors of the project to impart a dualistic character to the ideal and value system of the "new man" (synthesis of sociocentrism and anthropocentrism). This project is another attempt to offer the society a cultural pattern reconciling the bearers of traditionalism and modernism.
Keywords: global project, cultural genotype, sociocultural split, sociocentrism, anthropocentrism, dualism, subject of modernization, ideal of upbringing, values, myth.
References
• Ahiezer A. S. Ot proshlogo k budushchemu // Rossiya: kritika istoricheskogo opyta (Sociokul'turnaya dinamika Rossii). V 2-h t. T. 1. Novosibirsk: Sibirskij hronograf, 1998. 804 s. [In Rus].
• AronR. Mnimyj marksizm. M.: Progress, 1993. 384 s. [In Rus].
• BalashovE.M. Shkola v rossijskom obshchestve 1917-1927 gg.: stanovlenie «novogo cheloveka». SPb.: Dmitrij Bulanin, 2003. 239 s. [In Rus].
• Buharin N. I., Preobrazhenskij E. A. Azbuka kommunizma: populyarnoe ob"yasnenie programmy Rossijskoj kommunisticheskoj partii bol'shevikov. Pb.: Gos. izd-vo, 1920. 321 s. [In Rus].
• GastevA. O tendenciyah proletarskoj kul'tury // Proletarskaya kul'tura. 1919. № 9-10. S. 33-45. [In Rus].
• Istoriya mental'nostej. Istoricheskaya antropologiya: zarubezhnye issledovaniya v obzorah i referatah. M., 1996. 255 s. [In Rus].
• KantorK. M. Dvojnaya spiral' istorii: istoriosofiya proektizma. T. 1. Obshchie problemy. M.: Yazyki slavyanskoj kul'tury, 2002. 904 s. [InRus].
• KollontajA.M. Pis'ma k trudyashchejsya molodezhi. Pis'mo pervoe. Kakim dolzhen byt' kommunist // Molodaya gvardiya. 1922. № 1-2. S. 136-144. [In Rus].
• Lin I. Lenin i deti. M.: Molodaya gvardiya, 1925. 123 s. [In Rus].
• LosevA.F. Mif, chislo, sushchnost'. M.: Mysl', 1994. 920 s. [In Rus].
• LunacharskijA. V. Sobranie sochinenij. V 8-mi t. T. 7. M.: Hudozhestvennaya literatura, 1967. 734 s. [In Rus].
• MoskatovK. O bytovyh boleznennyh yavleniyah v komsomole // Yunyj kommunist. 1926. .№19. S. 40-
49. [In Rus].
• NovikovS. G., KulikovaS. V., Glebov A. A. Obrazovanie, vospitanie i pedagogika v Rossii: ot proshlogo k budushchemu: monografiya. Volgograd: Peremena, 2018. 175 s. [In Rus].
• Partijnaya etika: dokumenty i materialy diskussii 20-h godov / pod red. A. A. Gusejnova i dr. M.: Politizdat, 1989. 509 s. [In Rus].
• PreobrazhenskijE. A. O morali i klassovyh normah. M.; Pg.: Gosizdat, 1923. 115 s. [In Rus].
• S.Sh. Kul'turnaya revolyuciya i zadachi komsomola // Yunyj kommunist. 1928. № 9-10. [In Rus].
• SemashkoN. A. O novom cheloveke // Yunyj kommunist. 1930. № 19. S.48-52. [In Rus].
• SmidovichS. O lyubvi // Pravda. 1925. 24 marta. [In Rus].
• Sol'cA.A. Sem'ya v stroitel'stve novoj zhizni // Smena. 1929. 18 yanvarya. [In Rus].
• Stalin I. V. Sochineniya. V 13-ti t. T. 1. M.: Gos. izd-vo polit. literatury, 1954. 427 s. [In Rus].
• Tarnovskij E. Dvizhenie chisla nesovershennoletnih (10-17 let), osuzhdennyh v svyazi s obshchim rostom prestupnosti v Rossii za 1901-1910 gg. // Zhurnal Ministerstva yusticii. 1913. N° 10. S. 40-90. [In Rus].
