CC BY
74
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
С.1. новиков
(Волгоград)
О ПРИРОДЕ СОВЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕГАПРОЕКТА 1917-1930 -X годов.
Рассматривается сущность воспитательного проекта, разработанного и осуществленного в условиях глобальной трансформации России. Автор отмечает, что целевой и содержательный компоненты воспитания 1917 — 1930-х годов, формулировались не столько под влиянием марксистской доктрины, сколько под воздействием традиционного нравственного сознания и интересов политики форсированной модернизации.
Вот уже во второй раз за последнее столетие Россия переживает пору социального транзита. «Ветер перемен», поднятый в 1985 г. подобно урагану, зародившемуся в 1917 г., разрушил несущие социально-экономические и политические конструкции общества, «накрыв» собой и институт образования. Мгновенно превратились в «идеологический хлам» масштабные пласты национальной педагогической культуры, под сомнение были поставлены казавшиеся незыблемыми авторитеты. Несомненное сходство, существующее между обеими эпохами, вызывает естественное желание подвергнуть ретроспективному анализу педагогическую теорию и практику первой трети XX в. Тем более что в 1917 - 1930-х годах в стране велась разработка весьма амбициозного воспитательного мегапроекта. Его целью было формирование личности, способной реализовать задачи глобальной трансформации социума, превращения страны во флагман мирового развития, притягательный образец для всего человечества.
Данный сюжет истории образования, строго говоря, не был обделен вниманием ученых. Однако за 1920 - 1980-е годы он успел обрасти многочисленными штампами и мифами. Исследователи десятилетиями рассматривали воспитательный проект 1917 - 1930-х годов как составную часть «ленинского плана построения социализма»
и не сомневались в его марксистской природе. Рискнем утверждать, что историки образования оказались в плену сложившихся в советской социально-гуманитар-ной науке концептуальных схем. Сам факт такого «магического» воздействия не вызывает удивления. Отход от утвержденных свыше теоретико-методологических позиций грозил исследователям, как минимум, отлучением от науки. Однако нельзя не признать, что и после 1991 г., когда исчез диктат «идеологических жрецов» со Старой площади, перелома в изучении воспитательного проекта большевиков не произошло. Интерес к нему даже упал. Одни ученые увидели в крахе политического режима доказательство нежизнеспособности мегапроекта 1917- 1930-х годов, а другие, просто указав на «зоны умолчания» и «белые пятна», сочли вопрос исчерпанным. Думается, что нам следует вернуться к обсуждению реального содержания воспитательного проекта эпохи «бури и натиска» и освободить его от клише, сложившихся в прошлом столетии.
С нашей точки зрения, большие эвристические возможности для понимания обстоятельств формирования, сущности и исторических судеб воспитательного проекта 1917 - 1930-х годов представляет теория модернизации. Разработанная преимущественно социологами и философами, она существенно обогащает инструментарий историко-педагогической науки, позволяя ей взглянуть на прошлое российского образования под любопытным углом зрения. Обнаруживается, что человечество на протяжении последних столетий осуществляет постепенный переход от традиционного общества, живущего посредством воспроизводства освоенного опыта и апробированных решений, к инновационному, нацеленному на повышение эффективности деятельности. Эта социокультурная трансформация, именуемая модернизацией, прямо влияет на воспитание — целенаправленный процесс освоения растущим человеком ценностей и массовых нравственных идеалов, который обеспечивает включение индивида в культурную систе-
Новиков С. Г., 2007
му социума. Выражаясь более конкретно, модернизация приводит к модификациям в ценностных и нравственных ориентациях воспитательной деятельности. Можно сказать, что меняется ее темпоральный вектор. Если в традиционном обществе воспитатель с пиететом смотрит в прошлое, имея там все высшие образцы поведения, то в инновационном обществе он с оптимизмом смотрит в будущее. Модернизация побуждает воспитателя нацеливать своих воспитанников не столько на сохранение опыта предков, сколько на поиск и внедрение инноваций.
На Западе указанный процесс начался в эпоху Ренессанса, а в России - в XVIII в. Но если в Западной Европе и Северной Америке модернизация зародилась на местной культурной почве и протекала как спонтанный, непрерывный процесс вызревания нового в старом, то в Россию она проникла под влиянием «демонстрационного эффекта». Отечественные правящие круги, движимые осознанием воєнно-технического и экономического превосходства Запада, во времена Петра I впервые приступили к масштабным реформам по европейскому образцу. С тех пор наша страна включилась в «гонку за лидером», логика которой диктовала национальные приоритеты в области образования и воспитания. Большевистский воспитательный проект стал очередным средством осуществления догоняющей модернизации, которая должна была, наконец, ликвидировать отставание России от Запада. Однако инициаторы радикальных перемен первой трети XX в. столкнулись с той же трудностью, что и их предшественники: модернизация нуждалась в субъекте, обладающем новыми для России личностными качествами (инициативность, предприимчивость, целерациональ-ность и т.д.), а этот субъект, как массовый социальный тип, мог родиться лишь в результате самой модернизации. Теоретики и практики большевизма попытались выйти из образовавшегося заколдованного круга за счет концентрации сил на том, чтобы в кратчайшие сроки сформировать требуемую им личность.
Анализ первоисточников показывает, что по вопросу о содержании воспитательного идеала - базиса всего проекта - у большевистских проектировщиков не было серьезных разногласий. Все они высказы-
вались за ориентацию воспитательной деятельности на формирование личности че-ловека-коллективиста. Работы Е.А. Преображенского, ошельмованного в середине 1920-х годов как троцкиста, Н.И. Бухарина, подвергшегося травле в конце того же десятилетия как «правого уклониста», фетишизировали коллективизм аналогично будущим сталинистам. Коллективизм был для большевиков ценностью-целью и ценностью-средством одновременно. В «Азбуке коммунизма» Бухарин и Преображенский (тогда еще соратники) писали: «Отдельный человек принадлежит не самому себе, а обществу - человеческому роду... Обществу же и принадлежит первейшее и основное право воспитания детей. И с этой точки зрения претензию родителей путем домашнего воспитания запечатлеть в психологии своих детей свою ограниченность необходимо не только отклонять, но и высмеивать самым беспощадным образом» [3: 197]. В схожем ключе высказывался и ректор Коммунистического университета им. Я.М. Свердлова М.Н. Лядов. Обращаясь к слушателям, он задавался риторическим вопросом: «Можно ли коллективного человека воспитать в индивидуальной семье?». И тут же безапелляционно заявлял: «нет, коллективно мыслящий ребенок может быть воспитан только в общественной среде. В этом отношении лучшие родители губят своих детей, если воспитывают их дома». Продолжая свое интеллектуальное наступление на идеал индивидуализма, М.Н. Лядов пояснял: «На ребенка в семье смотрят как на центр, вокруг которого сосредоточиваются все интересы, заботы и внимание всей семьи. Он видит нежность, которой его окружают, и это его губит (?! -С.Н.)». Демонстрируя чудеса уверенности, видный теоретик воспитания продолжал: «Чем больше ухаживают за ребенком родители, тем больше его портят, в нем воспитывается эгоизм, гипертрофия своего “я”, он невольно приучается с точки зрения своего “я” подходить ко всему остальному миру» [8: 311]. Руководитель вуза, готовившего организаторов и практиков политико-воспитательной работы, призывал коллектив матерей, наиболее заинтересованных в правильном воспитании своих детей, «вместе с переподготовленным педагогическим персоналом» взяться за совместную работу, направленную на вос-
питание у ребенка понимания необходимости подчинения «своего “я” общей воле» [8: 314-315].
Отрицание индивидуальности, признание коллективных форм жизнедеятельности единственным средством формирования «нового человека» выдавались рядом большевистских проектировщиков за аксиомы марксизма. Возьмем на себя смелость утверждать, что тем самым они вводили своих читателей и слушателей в глубокое заблуждение. Тот же М.Н. Лядов явно шел вразрез с марксистским учением, когда, ссылаясь на тенденции современного ему индустриального капитализма, предвещал исчезновение в будущем индивидуального творчества (Там же: 306 - 307). Мыслители, которых большевики считали своими учителями, видели исторические последствия экономического прогресса совершенно иными. К. Маркс полагал, что развитие производительных сил, как раз наоборот, позволит заменить частичного, неполного человека, обреченного на абстрактный бессодержательный труд, всесторонне развитым индивидом-творцом, существом самоопределяющимся и самодостаточным. Коллектив не был для основоположников марксизма предметом слепого поклонения. Смысл коллективизма, согласно аутентичному марксизму, заключался в обеспечении условий для свободного развития каждого индивида в интересах свободного развития всех. Коллективизм, по Преображенскому или Лядову, состоял в «механической солидарности» (выражение Э. Дюркгейма), превращающей человека в обыкновенный «винтик» (позднейшее выражение И.В. Сталина). Кстати, вождь партии-государства еще задолго до революции вполне определенно высказался против идеала автономной личности. Полемизируя с анархистами, Сталин приписал им марксистский лозунг «Все для личности», в то время как сущность самого марксизма сформулировал через лозунг «Все для массы» [9: 296]. В рамках такого понимания воспитательного идеала и появились ставшие постоянными и ритуальными в 1920 - 1930-е годы призывы лидеров разных уровней растворить личные интересы в коллективных.
Впрочем, не все теоретики воспитания столь однозначно были настроены против индивидуализма. К примеру, A.B. Луначарский напоминал, что марксисты стре-
мятся «освободить индивидуальность, дать простор человеческому творчеству, привести к величайшему разнообразию жизни» [6: 482]. Нарком просвещения утверждал: в результате осуществления социального мегапроекта «все стороны индивидуальной жизни» будут «освещены и согреты и глубоко поняты», ибо на базе «тонкой, внимательной и отзывчивой индивидуальности» только и будет возможно построить новое общество [7: 46-47].
Думается, что A.B. Луначарский выражал взгляды, наиболее соответствующие классическому марксизму. Ведь конечной целью исторического развития для К Маркса и Ф. Энгельса было освобождение не социальной целостности, а индивида. В отличие от коммунистических утопий Платона, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Ш. Фурье, в работах основоположников марксизма формулировался идеал не «человека-пес-чинки», а свободной в духовно-творческом отношении личности.
Однако размышления A.B. Луначарского, как и близкие им по содержанию тезисы некоторых других большевистских теоретиков - Н.К Крупской, А.А. Сольца, выпадали из общего хора голосов лидеров партии-государства. Возобладала точка зрения М.Н. Лядова, И.В. Сталина, Е.М. Ярославского, предававших анафеме индивидуализм. В речах и статьях большинства вождей большевизма осуществление коллективизма превратилось из орудия формирования свободной и всесторонне развитой личности в самоцель.
Таким образом, по своему идеалу и целевой установке воспитательный проект 1917-1930-х годов являлся частью не марксистского, а «казарменно-коммунистиче-ского» модельного построения. Впрочем, можно обнаружить его идейное родство и с несоциалистическим, славянофильским проектом. Высокопоставленные большевистские авторы, подобно A.C. Хомякову, И.В-. Киреевскому, Ю.Ф. Самарину, проектируя идеальную личность, исходили из того, что нельзя совместить индивидуализм с интересами общественного целого. «Коллективизм» в трактовке большевиков весьма напоминал то, что славянофилы именовали «соборностью». Раскрывая содержание последней категории, H.A. Бердяев подчеркивал, что соборность противоположна индивидуализму, она означает «об-щинность», «хоровое начало, единство
любви и свободы», «коммюнотарность, не знающую внешнего над собой авторитета, но не знающую и индивидуалистического уединения и замкнутости» [2: 100]. Как и славянофилы, большевистские теоретики считали, что они не изобретают идеал, а всего лишь равняются на реально существующий или, по крайней мере, бытовавший в прошлом феномен. Апологеты российской инаковости такой эталон видели в типе отношений, якобы сложившемся в допетровской Руси. Большевики же в качестве образца взяли идеал, который, по их мнению, разделяли пролетарии, люди-коллективисты.
Совпадение во взглядах большевиков и славянофилов на цели воспитания и нравственный облик «человека воспитанного» иногда просто поразительно. Большевистские теоретики воспитания наверняка могли бы подписаться под словами Ю.Ф. Самарина о том, что высшим актом личной свободы и личного сознания является самоотречение [4: 317]. Они разделяли и мнение И.В. Киреевского об общинном образе жизни: «Никакая личность никогда не искала выставить свою самородную особенность как какое-то достоинство; но все честолюбие частных лиц ограничивалось стремлением быть правильным выражением основного духа общества» [5: 287]. Большевистским авторам воспитательного мегапроекта была понятнее идея славянофилов о полнейшей подчиненности индивида коллективу, миру-об-щине, нежели стержневой постулат учения К. Маркса о самоценности человеческой личности.
Чтобы уяснить, почему иерархи большевизма, считавшие себя марксистами, порвали с центральной этико-педагогической идеей К. Маркса, следует вспомнить
о двух моментах. Во-первых, - о типе нравственных идеалов, господствовавших столетиями в отечественном массовом педагогическом сознании, и, во-вторых, об особенности модели модернизации, выработавшейся в России. Касаясь первого аспекта, заметим, что этико-педагогические идеалы русского народа веками носили социоцентристский характер. То есть воспитатель неизменно исходил в своей деятельности из превалирования интересов общины или государства над интересами индивида. Относительно второго момента надлежит сказать, что константа «догоняю-
щей модернизации» - необходимость «догнать и перегнать» Запад - побуждала инициаторов модернизации (в том числе большевиков) относиться к личности инструментально. Поэтому в большевистском проекте 1917- 1930-х годов возрождался многовековой русский принцип «человек для великой цели» и подавлялся принцип «великая цель для человека».
Резюмируя сказанное, отметим следующее. Ошибаются те исследователи, которые видят у воспитательного мегапроекта бльшевиков исключительно доктринальные истоки. В действительности, на педагогическое проектирование 1917 — 1930-х годов преобладающее влияние оказывали два фактора: транслировавшийся массовым педагогическим сознанием социоцентристский нравственный идеал трудящихся и интересы форсированной модернизации. И если первый фактор непосредственно воздействовал на формулирование большевиками воспитательного идеала, то второй - на определение конкретного облика проектируемой личности. Вместе с тем, большевиками не отвергалась целиком и прямая противоположность социоцентризма - антропоцентристская парадигма, конституирующаяся вокруг идеи самоценности человека, автономии его личности. И это не удивительно. Ведь без признания отдельных антропоцентрист -ских ценностей просто нельзя было рассчитывать на успех политики модернизации. Большевистские проектировщики понимали: прорыв в индустриальную цивилизацию возможен только благодаря усилиям активных, открытых новым социальным технологиям субъектов. Поэтому в воспитательный идеал 1917 - 1930-х годов был включен ряд основополагающих мотивов человеческой деятельности, не свойственных традиционному социоцентризму. Это были ценности антропоцентристской культуры, приветствующей постоянные модификации: экономическая эффективность, развитие, технологическая и социальная инновации. Подведя под воспитательный проект гибридный, по выражению A.C. Ахиезера, нравственный идеал (синтез социоцентризма и антропоцентризма, при доминировании первого), его авторы сумели обеспечить политике форсированной модернизации России - СССР массовую поддержку.
Литература
1. Ахиезер, А. С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России): в 2 т. Т. 1 / A.C. Ахиезер. Новосибирск, 1997.
2. Бердяев, H.A. Русская идея / H.A. Бердяев // Вопр. философии. 1990. №2.
3. Бухарин, H.H. Азбука коммунизма / Н.И. Бухарин, Е.А. Преображенский. М., 1920.
4. Каменский, З.А. Философия славянофилов. Иван Киреевский и Алексей Хомяков / З.А. Каменский. СПб., 2003.
5. Киреевский, И.В. Критика и эстетика / И.В. Киреевский. М., 1979.
6. Луначарский, A.B. Собрание сочинений. Т.7 / A.B. Луначарский. М., 1967.
7. Луначарский, A.B. Чему служит театр / A.B. Луначарский. М., 1925.
8. Партийная этика: (Документы и материалы дискуссии 20-х годов) / под ред.
A.A. Гусейнова [и др.]. М., 1989.
9. Сталин, И.В. Сочинения: в 13 т. Т. 1 / И.В. Сталин. М., 1946.
В.Г. ГРАЧЁВА (Волгоград)
ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ
Рассматриваются современные концепции и модели, в соответствии с которыми строится подготовка учителей в странах Западной Европы. В них находят свое специфическое отражение те или иные философские идеи, а также исходные установки различных социологических и психологических школ. Автор проводит мысль, что множественность западных концепций можно оценить по-разному: либо как богатство педагогической мысли, либо, напротив, как свидетельство её неспособности решать насущные вопросы образования и воспитания.
Анализ развития педагогического образования в странах Западной Европы в контексте социально-исторического развития позволил выделить характерные черты четырёх главных направлений подготовки учителей на Западе - традиционноакадемического, технологического, лично-стно ориентированного, исследовательски-
ориентированного. Предложенную типологию, тем не менее, следует рассматривать с долей условности, т. к. на практике тенденция развития педагогического образования в странах Западной Европы -это использование разных подходов и направлений. Каждая программа подготовки учителя объединяет в себе как минимум два направления. Тем более, что условия организации подготовки будущих учителей, характер обучающего взаимодействия постоянно меняются, трансформируются, чередуются в зависимости от требований, а также согласно обстановке вокруг исследовательского поиска [1].
В рамках названных направлений появился целый ряд новых концепций и подходов, которые обогатили теоретико-методологические основы педагогического образования на Западе. К ним относятся концепция рефлексирующего учителя-практика П. Хёрста; концепция базового педагогического образования Д. Макинту-ра; концепция базы знаний учителя Л. Шуль-мана; профессионального развития учителя Л. Кример-Хейтона, М. Галтона, В. Дойли; профессиональной компетентности учителя М. Кеннеди и другие концепции и идеи.
Научно -педагогические исследования, которые проводились в Европе с целью повышения эффективности вузовской подготовки учителя, ориентировались на смену качества его профессиональной деятельности и базировались на двух главных методологических положениях. В первом случае - на представлении о качестве профессиональной деятельности учителя как закономерном результате нескольких наслоений в области знаний, умений, навыков, которые усваиваются студентами - будущими учителями. Результатом такого подхода является постоянный рост количества часов, направленных на усвоение обучающих программ, а в целом - продолжительности подготовки учителя. В другом случае методологической основой научных исследований эффективности профессиональной подготовки учителей является представление качества профессиональной деятельности учителя как результата выявленного оптимального для данной деятельности сочетания социальных, психологических и психофизио-
© Грачёва В. Г., 2007
