CC BY
7
После упоминания о презрении славы Гален сообщает, что вместо нее он стремился к истине и знанию: «Я стремился к истине и знанию, полагая, что нет более прекрасного и божественного приобретения среди людей. Поэтому и не подписывал никогда своим именем ни одну из написанных книг и просил, как тебе известно, чтобы и вы не хвалили меня чрезмерно среди людей, как вы привыкли делать, и не подписывали мои сочинения» (К. X, с. 457-458). Здесь Гален обращает внимание на еще одну важную черту своей природы - бескорыстие. Несмотря на свою подчеркнутую скромность и желание сохранить анонимность своих книг, он, в соответствии с риторическими правилами своего времени, использует отзывы о себе других людей - толпы поклонников или друзей в качестве извинения за его оценочное хвалебное суждение о самом себе.
В результате анализа риторических приемов, которые использовал Гален для того, чтобы говорить о самом себе в хвалебном тоне, было установлено, что,
Библиографический список
несмотря на медицинский дискурс, он использует те же методы, которые были известны из античных сочинений по школьной риторике: вкладывает похвалу самому себе в уста третьих лиц - друзей, покровителей или толпы поклонников, использует прием ложной скромности, подчеркивая необходимость для врача быть также и философом и обладать высокими моральными принципами, использует обезличенные конструкции в сослагательном наклонении, представляет необходимость писать о себе вынужденной мерой и др. Эти приемы составляли неотъемлемую часть как публичных декламаций, так и были распространены и в письменных «научных» текстах Галена, соответствуя запросам взыскательной римской аудитории. Таким образом, его медицинские сочинения можно считать частью общей с Элием Аристидом и софистами литературной и культурной традиции, в которой важную роль играло выражение личного мнения, опыта и автобиографических свидетельств.
1. Eijk Ph.J. van der Towards a Rhetoric of Ancient Scientific Discourse: Some Formal Characteristics of Greek Medical and Philosophical Texts (Hippocratic Corpus, Aristotle). Grammar as Interpretation. Greek Literature in Its Linguistic Contexts. Leiden: Brill, 1997.
2. Аверинцев С.С. Плутарх и античная биография. К вопросу о месте классика жанра в истории жанра. Москва: Наука, 1973.
3. Бахтин М.М. Античная биография и автобиография. Собрание сочинений. Теория романа (1930-1961 гг.). Москва: Языки славянских культур, 2012; Т. 3: 385-399.
4. Pernot L. Periautologia. Problèmes et méthodes de l'éloge de soi-même dans la tradition éthique et rhétorique gréco-romaine. Revue des Etudes grecques 111-1. 1998: 101-124.
5. Rutherford I. The poetics of the Paraphthegmata: Aelius Aristides and the Decorum of self-praise. Ethics and Rhetoric. Classical essays for Donald Russell on his Seventy-Fifth Birthday. Oxford, 1995: 193-204.
6. Межерицкая С.И. Особенности употребления стилистических фигур в «Священных речах» Элия Аристида. Индоевропейское языкознание и классическая филология. 2004; Выпуск VIII: 140-152.
7. Petit C. Greek Particles in Galen's Oeuvre: Some Case Studies. Scripta Classica Israelica. 2021; Vol. XL: 95-123.
8. Bowie E. Portrait of the sophist as a young man. The Limits of Ancient Biography. Swansea: Classical Press of Wales, 2006: 141-153.
References
1. Eijk Ph.J. van der Towards a Rhetoric of Ancient Scientific Discourse: Some Formal Characteristics of Greek Medical and Philosophical Texts (Hippocratic Corpus, Aristotle). Grammar as Interpretation. Greek Literature in Its Linguistic Contexts. Leiden: Brill, 1997.
2. Averincev S.S. Plutarh i antichnaya biografiya. K voprosu o meste klassika zhanra v istorii zhanra. Moskva: Nauka, 1973.
3. Bahtin M.M. Antichnaya biografiya i avtobiografiya. Sobranie sochinenij. Teoriya romana (1930-1961 gg.). Moskva: Yazyki slavyanskih kul'tur, 2012; T. 3: 385-399.
4. Pernot L. Periautologia. Problèmes et méthodes de l'éloge de soi-même dans la tradition éthique et rhétorique gréco-romaine. Revue des Etudes grecques 111-1. 1998: 101-124.
5. Rutherford I. The poetics of the Paraphthegmata: Aelius Aristides and the Decorum of self-praise. Ethics and Rhetoric. Classical essays for Donald Russell on his Seventy-Fifth Birthday Oxford, 1995: 193-204.
6. Mezherickaya S.I. Osobennosti upotrebleniya stilisticheskih figur v «Svyaschennyh rechah» 'Eliya Aristida. Indoevropejskoe yazykoznanie i klassicheskaya filologiya. 2004; Vypusk VIII: 140-152.
7. Petit C. Greek Particles in Galen's Oeuvre: Some Case Studies. Scripta Classica Israelica. 2021; Vol. XL: 95-123.
8. Bowie E. Portrait of the sophist as a young man. The Limits of Ancient Biography. Swansea: Classical Press of Wales, 2006: 141-153.
Статья поступила в редакцию 17.09.24
УДК 81'23
Proscurina A.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Kemerovo State University, (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]
Kurasova A.V., MA student, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]
A COMMUNICATIVE PORTRAIT OF A MODERN PRESCHOOL CHILD IN THE CONTEXT OF GENDER CONDITIONING. The article is aimed at the gender-based justification of the communicative differences of preschool children. The purpose of the study is to identify and describe the gender peculiarities of the communicative portrait of preschool children linguistic personality. Based on transcripts of oral speech of children and the educator, samples of their individual answers, data from the included observation of the subjects' communicative behavior, the authors demonstrate a comprehensive model for describing the communicative portrait of a preschool child, which corresponds to the three-level structure of the linguistic personality, allows to consider the specifics of age and gender, situational factor. As a result of the comparative analysis, features of the communicative portraits of modern preschool children at the supra-verbal, verbal-semantic, cognitive and pragmatic levels of the organization of their linguistic personality are revealed. It is shown how the gender identity of a child influences the lexical and grammatical features of his speech, determines communicative attitudes in communication.
Key words: communicative portrait, linguistic personality, preschool child, gender, speech development, communication
А.В. Проскурина, канд. филол. наук, доц., Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: [email protected]
А.В. Курасова, магистрант, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: [email protected]
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОРТРЕТ СОВРЕМЕННОГО РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА В КОНТЕКСТЕ ГЕНДЕРНОЙ ОБУСЛОВЛЕННОСТИ
Настоящая статья направлена на гендерное обоснование коммуникативных различий детей-дошкольников. Цель исследования - выявление и описание гендерных особенностей коммуникативного портрета языковой личности детей дошкольного возраста. На материале транскриптов - расшифровки устной речи детей и воспитателя, образцов их отдельных реплик, данных включенного наблюдения за коммуникативным поведением испытуемых - авторы демонстрируют комплексную модель описания коммуникативного портрета ребенка-дошкольника, которая соответствует трехуровневой структуре языковой личности, позволяет учесть специфику возраста и гендера, ситуативный фактор. В результате сопоставительного анализа выявлены особенности коммуникативных портретов современных детей дошкольного возраста на надречевом, вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях организации их языковой личности. Показано, как гендерная принадлежность ребенка оказывает влияние на лексические, грамматические особенности речи, особенности звукопроизношения, определяет коммуникативные установки в общении.
Ключевые слова: коммуникативный портрет, языковая личность, ребенок-дошкольник, гендер, речевое развитие, коммуникация
Антропоцентрический подход к языку переместил фокус внимания исследователей с анализа внутреннего устройства языка на анализ коммуникативного аспекта, его функционирования в процессе речевой деятельности. Это обусловило повышенный интерес со стороны ученых к изучению коммуникативного пове-
дения носителей языка с учетом их профессиональных, возрастных, гендерных характеристик.
Предпринятое нами исследование направлено на решение проблемы ген-дерного обоснования языковой личности детей в условиях коммуникативной де-
ятельности. Для теоретического осмысления темы значимы идеи ученых в русле онтолингвистики, гендерной лингвистики, лингвоперсонологии, коммуникативной лингвистики, а также достижения в области психологии, педагогики, что свидетельствует о междисциплинарном подходе к решению вопросов изучения языковой личности ребенка.
Особенности языковой личности и речевой деятельности детей дошкольного возраста изучены лингвистами (А.Н. Гвоздев, Т. А. Гридина, М.Я. Добря, С.С. Коренблит, С.Н. Цейтлин и др.), вопросы коммуникативного поведения детей, его онтогенеза и развития рассмотрены в разных научных сферах (Л.И. Божович, РС. Немов, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин и др.). Кроме того, в некоторых лингвистических исследованиях, посвященных языковой личности и речевой коммуникации, уделяется внимание гендерному аспекту (Э.В. Гафиятова, Е.И. Горошко, А.А. Иванченко, А.В. Кирилина, К.Ф. Седов, и др.). Выделены различные коммуникативные цели мужчин и женщин, опирающиеся на различия в гендерных ролях, а также описаны некоторые различия в речевом поведении, позволяющем преследовать эти цели. Однако при этом нерешенной остается задача, связанная с выявлением и описанием гендерных различий коммуникативного портрета современных детей-дошкольников, которые еще не имеют сформированной гендерной идентичности и опираются при выборе коммуникативных целей и соответствующих форм речевого поведения на имеющийся у них ограниченный близким кругом общения социальный опыт (инпут) [1, с. 17].
Актуальность исследования определяется высокой значимостью периода дошкольного детства для развития речи ребенка и отсутствием систематизированных представлений о языковой личности современного дошкольника в лингвистической литературе. Для детей-дошкольников характерны ярко выраженные языковые, когнитивные и коммуникативные особенности, которые проявляются в ходе совместных игр, занятий и бесед. Изучение результатов речевой и коммуникативной активности детей дошкольного возраста, на наш взгляд, позволит раскрыть уровневую организацию их формирующейся языковой личности и дополнить имеющиеся исследования в данной области.
Целью данной работы является составление и описание коммуникативного портрета современного ребенка-дошкольника с учетом гендерного аспекта.
Цель предполагает решение следующих задач:
1) выделить гендерные особенности коммуникативного портрета языковой личности детей;
2) разработать модель для описания коммуникативного портрета ребенка дошкольного возраста;
3) составить и изучить коммуникативные портреты современных детей дошкольного возраста на основе разработанной модели;
4) сопоставить коммуникативные портреты современных девочек и мальчиков дошкольного возраста, обосновав выявленные различия.
Объект исследования - языковая личность ребенка дошкольного возраста в ситуациях коммуникации.
Предмет исследования - гендерные особенности результатов речевой активности детей-дошкольников, проявляющиеся в коммуникации.
Выбор объекта исследования обусловливает его научную новизну.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты вносят вклад в развитие онтолингвистики, гендерной лингвистики, обогащают методологический арсенал исследования языковой личности ребенка.
Практическая значимость работы видится в возможности применения апробированной модели коммуникативного портретирования при создании более эффективных программ речевого развития детей, в формировании компетентности родителей в вопросах речевого развития детей.
В качестве материала исследования выступают записи речи детей дошкольного возраста (мальчиков и девочек), полученные в ходе их участия в различных коммуникативных ситуациях (40 транскриптов), данные включенного наблюдения за коммуникативным поведением детей в ситуациях коммуникации, результаты бесед с детьми, продукты их речевой деятельности, полученные в ходе выполнения ими специально разработанных учебно-познавательных заданий.
Языковая личность человека как субъекта речевой деятельности имеет многоуровневую организацию [2; 3; 4], т. е. включает в себя вербально-семанти-ческий, когнитивный и прагматический компоненты. Коммуникативный портрет в таком случае представляет собой один из «срезов» языковой личности, отражающих специфику ее проявления в различных ситуациях коммуникации. Он более динамичен, изменчив, демонстрирует, как языковая личность реализует себя в коммуникативных ситуациях для достижения своих прагматических целей [5; 6].
Понятие языковой личности дошкольника определяется как «совокупность системных качеств, объективированных в речи, связанных с развитием коммуни-кативно-потребностной сферы, приобретаемых в целях коммуникативной целесообразности и проявляемых в процессе совместной деятельности в межличностном общении» [7, с. 1079].
Ребенок активно использует речь для участия в различных ситуациях коммуникации, обнаруживая особенности гендерно обусловленного поведения и мышления: в сюжетно-ролевых играх, бытовом общении, межличностном взаимодействии и учебно-познавательной деятельности.
В контексте изучения детской речи целесообразно обратиться к понятию «гендер» с учетом того, что гендерная идентичность у детей еще не сформи-
рована окончательно. Гендерная идентичность - маскулинность, фемининность, андрогинность - формируется, по мнению психологов, существенно позже, в подростковом и юношеском возрасте, в период полового созревания, что знаменует собой завершение пубертатного периода [8; 9]. В дошкольном детстве речь идет не о сформированной гендерной идентичности ребенка, но «о гендерно-сте-реотипизированном поведении, которое закладывает основы для дальнейшего развития гендерной личности» [10, с. 45]. Для данного этапа обычно характерно четкое осознание собственной половой принадлежности и уверенное распознавание гендерно типичного поведения, попытки следовать поведению представителей своего гендера [8].
С.М. Валявко отмечает, что «особенности становления гендерной идентичности ребенка во многом могут быть обусловлены спецификой его развития, в том числе и речевого» [10, с. 49].
Нами была выдвинута гипотеза о гендерной обусловленности коммуникативного портрета ребенка как одного из аспектов выражения его языковой личности. Для верификации обозначенной гипотезы мы предложили модель коммуникативного портретирования детей-дошкольников, основанную на анализе надречевого, вербально-семантического, когнитивного и прагматического уровней их языковой личности (табл. 1).
Таблица 1
АСПЕКТ РАССМОТРЕНИЯ СОДЕРЖАНИЕ
НАДРЕЧЕВОЙ УРОВЕНЬ
КОММУНИКАТИВНАЯ СИТУАЦИЯ Тип коммуникативной ситуации: 1) сюжетно-ролевая игра 2) бытовое взаимодействие 3) непосредственное межличностное взаимодействие 4) учебно-познавательная деятельность
ВЕРБАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ
1. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ Активный словарь: 1) существительные 2) глаголы 3) прилагательные 4) иные части речи Использование обобщений Использование синонимов и антонимов Типовые нарушения при выборе лексики
2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ Сложность конструкций Типовые конструкции Типовые нарушения в области словообразования Типовые нарушения в области синтаксиса
3. ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ Особенности фонематического уровня владения языком
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ
СПЕЦИФИКА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ Предпочитаемые коммуникативные ситуации, субъекты (с кем общается) и объекты (о чем/ ком общается) общения. Особенности языковой картины мира
ПРАГМАТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ
КОММУНИКАТИВНЫЕ УСТАНОВКИ Характер речевого поведения: 1) Инициативный, 2) реактивный. Доминирующий тип коммуникативной направленности: 1) конфликтный, 2) центрированный, 3) кооперативный
Исследование предполагает анализ речевого поведения дошкольников в четырех типовых коммуникативных ситуациях: сюжетно-ролевой игре, бытовом взаимодействии, межличностном общении и учебно-познавательной деятельности. Разработанный алгоритм коммуникативного портретирования позволят учесть ситуативную обусловленность речевого поведения детей, описать гендер-но-специфичные проявления языковой личности дошкольников.
Анализ речевого поведения мальчиков и девочек в различных коммуникативных ситуациях показал, что на каждом из уровней организации их языковой личности (надречевом, вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом) проявляются как общие, так и гендерно обусловленные характеристики.
На надречевом уровне организации языковой личности существенных различий между мальчиками и девочками не выявлено. Дети обоих полов активно сочетают абстрактно-символическую коммуникацию (речь) с конкретно-символическими (жесты, указания) и предсимволическими (мимика, взгляд) средствами общения. При этом они легче вступают в диалог с взрослым (воспитателем),
чем друг с другом, испытывая сходные коммуникативные трудности в разных ситуациях (проблемы с кооперацией, развитием общего сюжета игры, односложность ответов на занятии и др.).
В коммуникативной ситуации «Сюжетно-ролевая игра» трудности были связаны с односложными ответами и комментариями детей, которые не стремились взаимодействовать друг с другом. Каждый выражал свою позицию, наиболее часто противопоставляя ее желаниям другого ребенка. Для этого чаще всего дети использовали фразу «А я хочу (...)». («А я хочу купить йогурт», «А я хочу киви, он кислый и внутри зелёный (...)», «А я хочу кукурузу!», «А я хочу сахар положить в кашу!» и т. п.). Как правило, это противопоставление эмоционально усиливалось интонацией, повышением голоса с усилением ударения на местоимении «я». С одинаковой частотой эта конструкция в ситуациях сюжетно-ролевой игры задействовалась и мальчиками, и девочками. С психологической точки зрения такое построение высказывания свидетельствует о желании ребенка инициировать собственный сюжет в игре и акцентировать внимание на своем персонаже и его сюжетной линии.
В коммуникативной ситуации «Бытовое взаимодействие» к числу особенностей надречевого уровня можно отнести выраженное нежелание к сотрудничеству у многих детей, которое потребовало вмешательства воспитателя. Такое сопротивление встречалось и у мальчиков, и у девочек. Причинами сопротивления к вовлечению в ситуацию бытового взаимодействия стали:
- нежелание прерывать свою текущую деятельность («Я не хочу ставить чашки, я хочу играть в куклы!»; «Не буду! Я хочу играть в машинку!»);
- сомнение в своих умениях и успехе («Я не хочу ставить чашки! Я не умею!», «Не хочу помогать! Я боюсь, что уроню»).
Выражалось такое нежелание использовать простые конструкции - нераспространенные простые предложения (полные или односоставные определенно-личные): «Я не хочу!», «Не буду», «Не хочу помогать!». Реже ребенок уточнял, что именно он не хочет делать («Я не хочу ставить чашки!»; «Я не хочу ставить тарелки!»). Оба типа возражений воспитателю в большинстве ситуаций удавалось преодолевать, присоединяясь к воспитаннику, предлагая свою помощь, варианты сотрудничества, разделяя его опасения и хваля за успехи.
В коммуникативной ситуации «Непосредственное межличностное общение в группе» дети в большей степени общались с воспитателем, нежели друг с другом. Они легко и быстро отвечали на вопросы педагога об их настроении, но не стремились комментировать слова и реплики сверстников. Настроение они сравнивали с животными (тигр, медведь, жираф, носорог и др.), активно изображали и описывали цветовыми метафорами (зеленое, красное, серое и др.), поясняли свой выбор цвета и животного. В качестве примера приведем транскрипт:
Воспитатель: Ксюша, привет! Какое у тебя настроение? Ты сегодня грустная или весёлая?
Ксюша: Грустная! (Радостно)
Воспитатель: Грустное? Что-то не похоже! А какой тебе нравится фломастер?
Ксюша: (Показывает красный фломастер)
Воспитатель: А что бы ты хотела нарисовать этим фломастером?
Ксюша: Большую сердечко.
Воспитатель: А давай лучше выберем какое-нибудь животное?
Ксюша: (Разводит руки в стороны) Я не умею животные рисовать!
Воспитатель: Я тебе помогу! Какое бы ты хотела нарисовать животное?
Ксюша: Мишку! Медведя хотела!
Реже встречались описания настроения через сравнение с другими объектами: с машиной (мальчик Миша), с конфетами (девочка Злата).
Не справился с характеристикой своего настроения только один респондент (респондент (Костя)). Рассмотрим пример его диалога с педагогом:
Воспитатель: Костя, расскажи о своём настроении. Как ты сегодня себя чувствуешь?
Костя: Плохо.
Воспитатель: Почему плохо? Что случилось?
Таблица 2
Активный словарь девочек дошкольного возраста
Часть речи Кол-во уникальных единиц В % Всего употреблений В %
Существительное 95 43,58 169 34,28
Глагол 56 25,69 126 25,56
Местоимение 13 5,96 88 17,85
Прилагательное 29 13,30 63 12,78
Наречие 22 10,09 44 8,92
Числительное 1 0,46 1 0,20
Звукоподражание 1 0,46 1 0,20
Междометие 1 0,46 1 0,20
ИТОГО: 218 100,00 493 100,00
Костя: Я хочу домой! (Грустно)
Воспитатель: Не переживай! Мы покушаем, поиграем, и за тобой придут родители!
В ситуации коммуникации «Учебно-познавательная деятельность» дети активно включались во взаимодействие с воспитателем, выражали готовность и стремление отвечать на поставленные вопросы. Однако ответы они выстраивали через односоставные назывные предложения, чаще - нераспространенные («Кофта!», «Штаны!», «Джинсы!» и т. п.), сопровождая их конкретно-символической деятельностью (указания, жесты).
Наиболее яркие гендерные различия детей проявились на вербально-се-мантическом уровне организации их языковой личности. Структура активного словаря у мальчиков и девочек обнаруживает сходства. Отмечается преобладание существительных, за которыми следуют глаголы. После глагольной лексики следуют прилагательные и местоимения. При этом местоимения девочками употребляются чаще, а прилагательные являются более разнообразными (табл. 2).
У мальчиков отмечается существенное отставание от девочек по количеству использования слов каждой части речи, изученных в ходе анализа. Наиболее выраженное отставание в словарном запасе отмечается по группе существительных - в 3,5 раза. Также существенный разрыв отмечается по наречиям: девочки используют в активной речи в 3,14 раза больше разнообразных наречий по сравнению с мальчиками. По остальным группам лексики отмечается менее значительный разрыв, однако он очевиден (табл. 3).
Таблица 3
Активный словарь мальчиков дошкольного возраста
Часть речи Кол-во уникальных единиц В % Всего употреблений В %
Существительное 40 48,78 56 36,13
Глагол 16 19,51 43 27,74
Местоимение 6 7,32 25 16,13
Прилагательное 10 12,20 14 9,03
Наречие 7 8,54 14 9,03
Звукоподражание 3 3,66 3 1,94
ИТОГО: 82 100,00 155 100,00
Мы видим, что девочки продемонстрировали значительно более богатый словарный запас по всем частям речи, особенно по существительным, глаголам и местоимениям. Их речь отличается большей связностью, употреблением сложных синтаксических конструкций (простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений). Для мальчиков характерны более простые конструкции, односоставные и нераспространенные предложения. Также девочки чаще используют уменьшительно-ласкательные формы лексических единиц, выраженных существительными и прилагательными («платьишко», «домик», «штанишки», «шортики», «курточки», «кармашки», «футболочка» и др.; «миленький», «веселенький», «беленький» и др.). В речи мальчиков такая особенность не прослеживается.
На лексико-семантическом уровне у дошкольников вне зависимости от их пола проявляются единичные нарушения:
- употребление типично детских вариантов общеупотребимых слов («баба», «киса»),
- нарушения смыслового согласования и искажение словосочетаний («варить мороженое», «одел штанишки»).
Когнитивный уровень организации языковой личности отражается в сформированной у дошкольников языковой картине мира. Языковая картина мира ребенка еще находится в стадии активного формирования и расширения, однако уже отражает всю совокупность имеющихся у него знаний о внешнем и внутреннем мире, закрепленную средствами родного языка. Особое место в языковой картине мира детей-дошкольников занимают гендерные стереотипы о социальных ролях и типично «мужских» и «женских» занятиях.
Если у мальчиков широк запас лексики, обозначающей продукты питания (яблоки, клубника, салат, каша, печенье, молоко и проч.), и активно употребляется слово «купить», то у девочек существенно более богат словарный запас, связанный с процессом приготовления пищи (готовить, варить, порезать, перемешать и проч.). Это может отражать типовое гендерно обусловленное распределение обязанностей в традиционной семье: папа покупает продукты, мама готовит. Соответственно, сын часто сопровождает папу-добытчика в магазине, тогда как дочка чаще ассистирует маме - хранительнице домашнего очага.
При описании особенностей восприятия девочек и мальчиков мы видим, что каждый ребенок преимущественно обращает внимание на представителей своего пола и характеризует их с большей вовлеченностью и заинтересованностью. Рассмотрим транскрипт, передающий диалог воспитателя и детей обоих полов:
Воспитатель: Ребята, какие куртки носят девочки? (Показывает картинки с куртками).
Милана: Девочки носят красивые курточки красные! (Указывает на куртку). Воспитатель: Правильно! Но не только красные, а любые! А какие куртки носят мальчики? (Показывает картинки с куртками) Илья: Чёрные! (Указывает на куртку). Воспитатель: А чем отличаются куртки для девочек и мальчиков? Диана: Девочки носят куртки яркие и с красивыми пуговицами и узорами! (Указывает на куртку).
Девочки получают такие определения, как «розовые», «яркие». Мальчики чаще выбирают приглушенные, черные и серые цвета для описания представителей своего пола.
Анализ прагматического уровня организации языковой личности детей показывает, что они хорошо ориентируются во всех предложенных им коммуникативных ситуациях: понимают обращенную к ним речь воспитателя, слушают и воспринимают инструкции, переспрашивают при необходимости, откликаются на вопросы, отвечают на поставленные вопросы и вовлекаются в ход беседы.
При этом следует отметить, что активнее дети участвуют в беседах с воспитателем, тогда как друг с другом они предпочитают конкретно-символическую коммуникацию (жесты, действия вместо слов). Поэтому в ситуации межличностного взаимодействия детей воспитателю пришлось играть активную роль, стимулировать их взаимодействие.
Кроме того, далеко не всегда дети готовы к выполнению инструкций, даже если они понимают их смысл из коммуникации. В случае неготовности к выполнению инструкции ребенок быстро сообщает о своей неготовности, выражает активное сопротивление, прямо сообщает, что выполнять инструкцию не хочет, не будет. При грамотном поведении воспитателя (заинтересовать, увлечь, выявить причину нежелания, устранить страх, сделать совместно) ребенок в подавля-
Библиографический список
ющем большинстве случаев оказывается готов к компромиссу и вовлекается в совместную деятельность.
Таким образом, гендерные особенности коммуникативного портрета дошкольников проявляются на разных уровнях организации их языковой личности и могут быть обусловлены как психофизиологическими, так и социокультурными факторами. Выявленные различия свидетельствуют о более высоком уровне речевого развития девочек, их большей коммуникативной компетентности и гибкости. В то же время ряд особенностей являются общими для детей обоих полов и отражают специфику дошкольного возраста как важнейшего этапа речевого и коммуникативного развития личности.
Полученные нами результаты исследования позволяют заключить, что на данном этапе гипотеза подтвердилась: были выявлены гендерно обусловленные различия в коммуникативных портретах современных девочек и мальчиков дошкольного возраста. Такие различия обнаружены и описаны на вербально-се-мантическом, когнитивном и прагматическом уровнях организации языковой личности детей. Анализ надречевого уровня не позволил выявить различия в коммуникативном поведении девочек и мальчиков, которые могли бы быть обусловлены гендером.
Перспектива исследования связана с несколькими направлениями в изучении коммуникативного портрета детей-дошкольников в аспекте его гендерной обусловленности. Во-первых, значимым является расширение круга коммуникативных ситуаций, в которых целесообразно наблюдать за речевым поведением детей обоих полов для дальнейшей верификации гипотезы. Во-вторых, следует рассмотреть коммуникативный портрет мальчиков и девочек в динамике, учитывая их возрастные изменения, обогащение познавательного и речевого опыта.
1. Цейтлин С.Н. Онтолингвистика в пути. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2018; № 189: 12-22.
2. Богин Г.И. Концепция языковой личности: автореферат диссертации ... доктора филологических наук. Ленинград, 1982.
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва: Издательство ЛКИ, 2010.
4. Седов К.Ф. Теоретическая модель психолингвоперсонологии. Вопросы психолингвистики. 2008; № 7: 12-24.
5. Иссерс О.С. Коммуникативный портрет языковой личности (на примере писем Сергея Довлатова). Русистика сегодня. 2000; № 1-4: 63-75.
6. Шушарина ГА. Портретирование как метод изучения языковой личности. Ученые записки Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета. 2017; № 30: 27-31.
7. Шорохова О.А. Критерии развития языковой личности дошкольника. Электронный научно-педагогический журнал. 2006; № 10: 1079-1082.
8. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избранные психологические произведения. Москва: Педагогика, 1983.
9. Эриксон Э.Г Детство и общество. Санкт-Петербург: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996.
10. Валявко С.М. Становление гендерной идентичности у детей старшего дошкольного возраста. Системная психология и социология. 2018; № 3 (27): 39-49. References
1. Cejtlin S.N. Ontolingvistika v puti. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2018; № 189: 12-22.
2. Bogin G.I. Koncepciyayazykovojlichnosti: avtoreferat dissertacii ... doktora filologicheskih nauk. Leningrad, 1982.
3. Karaulov Yu.N. Russkijyazyk iyazykovaya lichnost'. Moskva: Izdatel'stvo LKI, 2010.
1. Sedov K.F. Teoreticheskaya model' psiholingvopersonologii. Voprosypsiholingvistiki. 2008; № 7: 12-24.
2. Issers O.S. Kommunikativnyj portret yazykovoj lichnosti (na primere pisem Sergeya Dovlatova). Rusistika segodnya. 2000; № 1-4: 63-75.
3. Shusharina G.A. Portretirovanie kak metod izucheniya yazykovoj lichnosti. Uchenye zapiski Komsomol'skogo-na-Amure gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. 2017; № 30: 27-31.
4. Shorohova O.A. Kriterii razvitiya yazykovoj lichnosti doshkol'nika. 'Elektronnyj nauchno-pedagogicheskijzhurnal. 2006; № 10: 1079-1082.
5. Leont'ev A.N. Psihologicheskie osnovy doshkol'nojigry. Izbrannyepsihologicheskieproizvedeniya. Moskva: Pedagogika, 1983.
6. 'Erikson 'E.G. Detstvo iobschestvo. Sankt-Peterburg: Lenato, AsT, Fond «Universitetskaya kniga», 1996.
7. Valyavko S.M. Stanovlenie gendernoj identichnosti u detej starshego doshkol'nogo vozrasta. Sistemnaya psihologiya isociologiya. 2018; № 3 (27): 39-49.
Статья поступила в редакцию 13.09.24
УДК 811.512.156
Sereedar N.Ch., Cand. of Sciences (Philology), leading researcher, Tuvan Institute of Humanities and Applied, Socio-Economic Research under the Government
of the Republic of Tyva (Kyzyl, Russia), E-mail: [email protected]
SPATIAL MODEL {NLOC NNom Vf} IN THE TUVAN LANGUAGE AND THEIR SYNONYMY. The article higlights the spatial model of a simple sentence and synonymy of the Tuvan language. The main objective of the study is to describe the structural and semantic features of the spatial model {NLOC NNom Vf} of elementary simple sentences. Spatial models take into account both the structure and semantics of simple sentences. A general description of the ways of expressing the localizer, object and predicate is given. The role of the localizer is played by nouns, adverbs, nouns in combination with service names. The object is represented by nouns. The predicate is verbs expressing the presence of an object in a certain space and giving only some characteristic of its position. The analysis of these groups of models revealed the semantic specificity and their synonymy. Synonymous sentences have the same typical meaning and reflect the same typical situation. Examples of the use of words and sentences from works of art are given, and from the dictionaries of the Tuvan language.
Key words: elementary simple sentence, spatial models, verbs, Tuvan language
Н.Ч. Серээдар, канд. филол. наук, вед. науч. сотр. Тувинского института гуманитарных и прикладных, социально-экономических исследований
при Правительстве Республики Тыва, г. Кызыл, E-mail: [email protected]
ПРОСТРАНСТВЕННАЯ МОДЕЛЬ {NLQC Nnqm Vf} В ТУВИНСКОМ ЯЗЫКЕ И ЕЕ СИНОНИМИЯ
Статья посвящена пространственной модели простого предложения и синонимии тувинского языка. Основная задача исследования - описание структурных и семантических особенностей пространственной модели {NLOC NNom Vf} элементарных простых предложений. Пространственные модели учитывают и структуру и семантику простых предложений. Дается общая характеристика способов выражения локализатора, объекта и предиката. В роли локализа-
