CC BY
10
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 8
НАУКОВЕДЕНИЕ
3
издается с 1973 г.
•ыходит 4 раза в год индекс РЖ 2 индекс серии 2,8 рефераты 96.03.001-96.03.030
МОСКВА 1996
чества авторы усматривают в научном протекционизме, признаки которого наблюдаются у обеих сторон. Американцы нередко рассматривают Европу как соперницу, а французы, даже в ущерб себе, зачастую предпочитают научное сотрудничество с другими странами Европы. “Под вопрос, таким образом, ставятся все потенциальные и непредсказуемые открытия, которые характерны для всей истории науки и техники. Смешение коммерческих исследований с фундаментальными приводит к тому, что страны становятся не партнерами, а соперниками. Это приводит к отрицанию традиций, которые существуют в науке с момента ее возникновения — традиций связи и обмена” (с. 190).
Авторы полагают, что проведенное исследование можно рассматривать как пилотный проект, применимый также к другим Европейским странам. Он призван способствовать достижению полной картины научной мобильности и обмена между Европой и США.
Л. Г. Можаева
96.03.030. ЛОУ Дж. ОБРАЗОВАНИЕ И ПОДГОТОВКА КАДРОВ В ВЕНГРИИ.
LOWE J. Education and training in Hungary // OECD observer .— P., 1995 .— № 193 .— P. 20-22.
Систематические обзоры национальной политики в области образования и странах — членах ОЭСР стали важной частью работы этой международной организации с начала 60-х гсщов. В течение последнего десятилетия была подготовлена серия статей о положении в странах Центральной и Восточной Европы. Так, в 1992 г. объектом внимания стала политика в области образования в Чехии1 ■ В реферируемой работе Дж. Лоу — консультанта ОЭСР, сотрудника отдела образования и подготовки кадров Директората по социальным вопросам, рабочей силе и образованию (в настоящее время — директорат образования занятости, труда и социальных проблем 09СР), рассматривается опыт Венгрии, знакомство с которым, по мнению автора, важно не только для других стран Центральной и Восточной Европы,' предпринимающих попытки перейти к рыночной экономике, но и для многих промышленно развитых стран ОЭСР, встречающихся с аналогичными проблемами: безработицей, быстрыми технологическими изменениями, давлением международной экономической конкуренции. При этом автор обращает внимание иа тот факт, что Венгрия с начала 80-х годов находилась в авангарде других стран Центральной и Восточной Европы, вступив на путь международной конкуренции. В стране осуществляется политика децентрализации и сокращения вмешательства
1 См. РЖ 96.02.034.
государства в экономику, поощряется приватизация промышленности.
В системе образования Венгрии инновационные процессы начались еще за два десятилетия до падения коммунистического режима, замечает автор. Руководство деятельностью учебных заведений было передано местным органам власти в начале 70-х годов. Закон 1985 г. предоставил школам, колледжам, университетам право контроля и управления своей деятельностью. Учителя получили право вето при назначении руководителей учебных заведений. Традиционная система инспекции работы учебных заведений была ограничена.
При переходе в 1989 г. к “гражданскому обществу” на повестку дня встал вопрос, сможет ли национальная система образования и подготовки кадров внести эффективный вклад в тот политический, социальный и экономический порядок, который пытается установить теперь страна. Эта готовность в значительной степени определяется тем, как действовала система образования в допереходный период.
Восьмилетняя обязательная школа для детей в возрасте от шести до 14 лет составляла эквивалент начальному образованию и первым двум годам обучения в средней школе в странах ОЭСР. Хотя эта школа, предлагавшая энциклопедические, перегруженные учебные программы при негибких методах обучения, не обеспечивала всем академического стандарта на данном этапе обучения, она тем не менее играла значительную роль в создании равных возможностей для изучения образования всей молодежью, замечает автор (с. 21).
Старшая ступень средней школы, как и в некоторых странах ОЭСР, осуществляла подготовку к вступлению в вуз, но была слишком привязана к устаревшим учебным планам и не учитывала возросшего значения знаний иностранных языков, экономики и информационной технологии. Вместе с тем, с позиции академической науки эта ступень образования оценивается автором положительно: в общем сохранены высокие стандарты обучения, особенно в математике.
Профессиональное образование, которое в основном предоставлялось работодателями, рассматривается как неудовлетворительное. По окончании обязательной школы около половины молодежи получали подготовку в системе ученичества. Предлагаемые курсы (2-3-х летние) носили весьма утилитарный характер и не обеспечивали доступа к дальнейшему образованию. Промышленная перестройка в течение 80-х годов и закрытие множества предприятий, особенно в тяжелой промышленности, подорвали эту систему.
Программы технической подготовки, включавшие ранее академические и профессиональные дисциплины, теперь стали ориентироваться главным образом на специализированную подготовку учащихся, в планы которых поступление в вузы не входило.
Доступ к послесреднему образованию — университетам, присваи-
вающим степень магистра, или специализированным учебным заведениям неуниверситетского уровня — был ограничен. Лишь половина абитуриентов могли рассчитывать на поступление. Подобно некоторым странам ОЭСР (Австралии, Канаде и США), начиная с 50-х годов делались попытки удовлетворять растущие потребности в получении высшего образования без отрыва от производства.
Высшее образование было фрагментарным, включающим, наряду с мультидисциплинарньши университетами, значительное количество малых учебных заведений, готовящих по одной специальности. Некоторые традиционные факультеты, утратившие свои исследовательские функции, были преобразованы в профессиональные школы.
Фундаментальные исследования проводились в центрах пол эгидой Академии наук, прикладные исследования — в рамках отраслевых министерств, а нередко н внутри фирм. Хотя социальные науки и педагогика начиная с 70-х голов получали финансовую поддержку, исследования в области гуманитарных наук в целом находились в загоне. Более того, разделение обучения и ИР не давали университетам возможности готовить исследовательские кадры.
Но как ни расценивать доперестроечную систему образования Венгрии, она, как замечает автор, уже в течение десятилетия была в достаточной степени либерализована. Закон 1990 г. закрепил право собственности на учебные заведения за местными органами власти. Различные дополнения к существующему законодательству преследовали цель предоставить простор педагогическим инновациям, реорганизовать школьные структуры и управления. Было санкционировано частное образование, а церкви было разрешено возобновить деятельность своих прежних учебных заведений. В 1993 г. принята серия рамочных законов, касающихся всего спектра образования — начального, среднего, профессионального и высшего.
В настоящее время школьная система Венгрии крайне децентрализована: местные власти сами определяют цели обучения, пересматривают учебные планы и в значительной степени сами контролируют использование финансов. Такой подход приводит к разнообразию и определенному динамизму, во препятствует координации и эффективной оценке деятельности учебных заведений как со стороны общества, так и со стороны региональных органов власти.
Вертикальная и горизонтальная структуры школьного образования находятся в неустойчивом состоянии. Возникают новые типы учебных заведений, как с точки зрения их структуры, так и в отношении содержания обучения. Учащиеся средней школы делают выбор карьеры в более раннем возрасте, и в результате происходит резкое перераспределение поступающих в вузы по специальностям. Положение усложняется отсутствием четких целей как школьного образования, так и всей
системы в целом. Не наблюдается также, по мнению автора, необходимой взаимосвязи между различными направлениями послесреднего образования, расширения доступа к образованию взрослых, сбалансированного руководства и контроля над системой образования со стороны центральных и региональных органов управления.
Сектором системы образования, который особо подвергся радикальным изменениям в результате событий последних лет, является профессиональное образование. Выдвигая в качестве первоочередных задач для этого сектора модернизацию учебных планов и совершенствование структуры профессиональной подготовки, автор считает, что решение этих проблем невозможно без привлечения представителей рынка труда, работодателей. Переход от централизованно планируемой, контролируемой государством экономики к рыночной полностью размыл основы профессиональной подготовки. Так, учебные заведения, готовящие квалифицированных рабочих для обрабатывающей промышленности, находятся в состоянии распада. Причем ситуация усложняется из-за отсутствия национальной политики координации, особенно между министерствами образования и труда.
Отсутствие четких целей высшего образования автор объясняет фрагментацией самой системы образования. Дуальная система университетов и колледжей, предоставляющем программы различной продолжительности, еще более усложнилась вследствие разных источников финансирования и контроля: в 1992 73% студентов посещали учебные заведения, управляемые министерством культуры и образования, 11% — министерством здравоохранения, 8% — министерством сельского хозяйства и 8% — другими учреждениями (с. 22).
Прием в вузы находится на низком уровне, составляя, по оценкам, 11-15% молодежи соответствующей возрастной группы, по сравнению с 20-30% в странах Западной Европы. Более того, за последнее десятилетие эти показатели в Венгрии сократились. Причем, в университеты были приняты лишь половина поступающих, остальные поступили в колледжи или учебные заведения неуниверситетского сектора. По мнению автора, создание и деятельность альтернативных краткосрочных программ подготовки, одновременно предоставляющих образование взрослым, должны осуществляться под контролем и управлением местных органов власти. В то же время необходимы сотрудничество между всеми компонентами системы образования и координация их деятельности в рамках министерства культуры и образования.
Немаловажным условием дальнейшего развития системы образования автор считает обеспечение общества информацией о функционировании этой системы с тем, чтобы стимулировать работодателей, профсоюзы, профессиональные и научные ассоциации высказывать свои суждения по вопросам развития человеческих ресурсов в обществе. Для
содействия лучшему пониманию меняющихся взаимоотношений между образованием, рынком труда и экономикой в целом предлагается создание специального органа (на высоком уровне) из представителей бизнеса, профсоюзов и соответствующих министерств. Органы, в которых были бы представлены различные общественные интересы, автор считает целесообразным создавать на всех ступенях системы образования.
С целью повышения качества обучения рекомендуется создание системы оценки деятельности учебных заведений в национальном масштабе под контролем независимого центрального органа, который совместно с министерством культуры и образования будет регулярно публиковать отчеты об условиях подготовки.
Реформа образования и подготовки кадров является жизненно необходимой задачей в процессе перестройки венгерского общества, создания нового гражданского порядка, установления рыночной экономики. Она призвана усилить научную и технологическую базу знаний, которые гарантировали бы Венгрии равное место среди государств — членов расширенного Европейского союза, заключает автор (с. 22).
Л. Г. Можаеаа
16-2115
