CC BY
9
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ
НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 8
НАУКОВЕДЕНИЕ
3
издается с 1973 г. •ыходит 4 раза в год индекс РЖ 2 индекс серии 2,8 рефераты 96.03.001-96.03.030
МОСКВА 1996
НАУЧНЫЕ И ИНЖЕНЕРНЫЕ КАДРЫ. ПРОБЛЕМЫ ИХ ВОСПРОИЗВОДСТВА
96.03.027. КОЛАРДИН Д., ДЮРАН-ДРУЕН М. ОЦЕНКА НАВЫКОВ И КВАЛИФИКАЦИЙ.
COLARDYN D., DURAND-DROUHIN М. Recognising skills and qualifications // OECD observer — P., 1995 .— N> 193 .— P. 12-15.
В условиях технологических инноваций, экономической перестройки и обострения конкуренции особую значимость приобретают совершенствования знаний и навыков, повышение квалификации специалистов. При этом упор делается на внедрение новых форм, методов и средств, способствующих обучению человека в течение всей жизни.
В этой связи авторы статьи — сотрудники отдела образования и подготовки кадров Директората образования, занятости, труда и социальных проблем ОЭСР — наиболее актуальными считают следующие проблемы: сертификацию первоначального и дальнейшего образоваг ния; пересмотр ответственности органов, отвечающих за подготовку специалистов; сближение систем образования и практики использования кадров в различных странах ОЭСР. Многочисленные учебные заведения, констатируют авторы, должны развиваться таким образом, чтобы соответствовать экономическим и технологическим изменениям, а также различным потребностям и интересам обучающихся. Необходимо обновление механизмов оценки знаний и их сертификации независимо от места их приобретения (в учебном заведении, на рабочем месте, самостоятельно ■ т. д.); развитие более гибких, открытых и взаимосвязанных квалификационных систем, демонстрирующих заг меняемость внутри систем образования, "наглядность" для бизнеса и профессиональных организаций и соответствие рынку труда.
Характеризуя современную ситуацию, авторы отмечают, что знания и навыки, приобретаемые в системах образования, подтверждаются различными сертификатами — от диплома за полный курс до свидетельств, удостоверяющих освоение специфического "модуля" или части курса. Для систем образования большинства стран ОЭСР основная проблема заключается в отсутствии признания сертификатов, выдаваемых на различных уровнях образования. Практически во всех странах ОЭСР молодежь, имеющая среднее профессиональное образование, или взрослые, получившие квалификацию в ходе дальней-
96.03.027
104
шего обучения, по-прежнему не имеют доступа к высшему образованию.
Эти препятствия сохранились от прошлого, когда профессиональные квалификации приобретались почти исключительно в рамках школьного образования или ученичества и когда ограниченные, замкнутые образовательные модели отражали относительно стабильное разделение труда и социальную иерархию во внешнем мире. \
Перестраивая или реорганизуя свои системы сертификации, большинство стран ОЭСР пытаются согласовывать различные сектора и уровни образования и подготовки. Создаются объединенные системы сертификации с целью интеграции навыков и знаний, приобретаемых в течение всей трудовой жизни, в координированную структуру как на уровне первоначальной подготовки, так и на уровне образования на последующих этапах.
Например, в Германии и Швейцарии предпринимаются шаги, направленные на выравнивание шансов, обучающихся в средней школе и в системе ученичества: свидетельства, дающие право поступления в университет, одновременно присваивают профессиональную квалификацию.
В Канаде оценка предыдущего обучения, формально засчитываемого в "портфеле", дает возможность представить целый ряд определенных знаний, навыков и умений независимо от того, где они были приобретены. Этот "портфель" становится фундаментом, на базе которого человек может формировать стратегию подготовки и пути дальнейшей карьеры.
Одним из главных условий успешности применения полученных знаний и навыков в трудовой жизни авторы считают "наглядность" результатов обучения для бизнеса и промышленности. В связи с этим некоторые страны ОЭСР создали посреднические организации, в которых сотрудничают представители правительства, промышленности и профессиональных ассоциаций (особенно ассоциации инженеров). Так, в немецко-язычных странах и Дании, где существуют дуальные системы подготовки специалистов, такого рода учреждения предоставляют возможность заинтересованным организациям совместно определять содержание и структуру подготовки, вырабатывать единый подход к различным формам ученичества и нормативам их получения, согласовывать путем переговоров уровни значимости квалификаций на рынке труда.
В других странах, где начальна профессиональная подготовка осуществляется главным образом в школах, основная цель таких учреждений (как, например, консультативный профессиональный комитет во Франции или школьные управления в Швеции) — предоставление информации и руководств по адаптации образовательной под-
готовки к требованиям рынка труда. Совсем недавно такие органы были созданы и в Британии и Австралии: Национальный совет профессиональной квалификации, подготовки и сертификации (National Council of vocational qualifications), Национальное управление подготовкой (National training borrd). Они признаны установить требования корпораций и выработать соответствующие им стандарты.
Авторы обращают также внимание на важность адекватного использования полученных знаний и навыков как при приеме на работу, так и в процессе продвижения по служебной лестнице. Сертификаты помогают признанию имеющейся квалификации при смене работы. В некоторых странах в коллективных соглашениях определены формальные рамки такого признания. Например, в Германии весьма высоко оцениваются свидетельство о начальной профессиональной подготовке, определяющие при найме условия труда, зарплату и возможности дальнейшей подготовки и получения пособия по безработице. В то же время лишь некоторые имеющиеся программы дальнейшей подготовки получили формальное признание в стране (с. 14).
Оценка навыков и квалификаций, полученных внутри системы образования или на рынке труда, и каналы, по которым различные "действующие лица" консультируют друг друга по этим вопросам, далеко не идентичны в различных странах. Об этом свидетельствуют предпринимаемые в Европе попытки гармонизировать квалификации и создать многоступенчатую систему эквивалентности знаний.
По мнению авторов, различия в подходах к данной проблеме обусловлены различием самих понятий "квалификация" и "компетентность" в отдельных странах.
В странах Европы (Франция, Германия, Скандинавских странах) "профессиональная квалификация" традиционно определяется как способность выполнять комплексные, многодисциплинарные, взаимозави-сящие задачи. Это основано на традиционном представлении об отрасли (трэйд) и соотносится с освоением определенного "профессионального поля". При этом предполагается, что для развития таких квалификаций молодые люди должны изучать формально структурированные программы, ведущие к получению дипломов. Эти квалификации могут быть затем приспособлены к трудовой классификации путем переговоров с промышленными и отраслевыми ассоциациями.
В последние десять лет программы начальной профессиональной подготовки подверглись значительным изменениям. Например, в Германии они значительно расширяются и модернизируются. Из насчитывавшихся в 70-х годах 900 курсов ученичества осталось лишь 370. В подготовке делается больший упор на теоретические знания, вводив ся большее количество дисциплин общеобразовательного цикла. Эти реформы сопровождаются значительными вложениями в исследова-
14-2115
96 03.027
106
тельскую деятельность, переговорами с бизнесом, профессиональными и общественными ассоциациями, экспериментами в области методов обучения.
В ряде стран вводятся альтернативные системы подготовки в школе и на рабочем месте. Во Франции введена степень бакалавра на профессиональных отделениях лицеев (professionnel baccalauréat). Швеция и Финляндия создали интегрированные циклы среднего образования, предоставляющие широкий выбор профессиональных квалификаций.
В англоязычных странах отсутствуют традиции формальной профессиональной подготовки как в школе, так и на рабочем месте. С 80-х годов некоторые из них, например Австралия и Британия, с целью более точного определения профессиональной квалификации ввели унифицированную систему квалификаций.
В отличие от традиций континентальной Европы, эта новая система имеет целью внедрение объективных способов измерения "компетентности" (независимо от учебного заведения или другого места обучения), отвечающей потребностям субъектов рынка труда и учитывающей грядущие изменения требований, предъявляемых к знаниям и навыкам. Предлагается структурирование программ и квалификаций в виде "модулей", оцениваемых зачетными единицами. Диплом в таком случае свидетельствует о признании более фрагментарных знаний и навыков, аккумулированных по единому порядку. Идея, таким обра^-зом, состоит в том, чтобы оценивать и признавать знания и ноу-хау независимо от того, где они получены.
Как отмечают авторы, существуют несомненные доказательства, что разработанный подход, применяемый теперь уже в большинстве англоязычных стран, может оказаться полезным взрослым, вовлеченным в дальнейшее образование. В этом случае признание "прежних достижений" открывает путь к оценке и классификации их образовательного, профессионального, культурного и социального опыта. Эти достижения могут быть затем приняты во внимание при определении условий занятости и зарплаты.
Однако применительно к молодежи, приступающей к профессиональной подготовке, новый подход сопряжен с определенными трудностями. Во-первых, молодежь, оказавшись перед проблемой выбора образования, не имеет еще ясного представления о его дальнейшем применении. В таком контексте трудно определить социальную и профессиональную идентичность, которые легко распознаются лишь в мире труда. Во-вторых, есть опасение, что разделение программ на модули и "частичные компетенции", способствующие гибкости системы образования, может нанести ущерб взаимосвязанным направлениям обучения. В третьих, возможность выбора краткосрочных программ может побудить молодежь рано покинуть систему образования, не рас-
крыв своих способностей. И, наконец, последнее: предоставляя право выбора образования самой молодежи (или родителям), подобный подход освобождает от всякой ответственности за подготовку специалистов правительство.
В заключение авторы отмечают, что должны быть найдены такие пути распределения ответственности за подготовку кадров, которые позволили бы сохранить и качество, и гибкость в процессе обучения с учетом различий между странами. Инновации, внедряемые сегодня, должны учитывать дифференциацию в процессе обучения молодежи и взрослых при сохранении внутреннего единства национальных систем подготовки и повышения их способности соответствовать потребностям и возможностям рынка рабочей силы (с. 15).
Л. Г. Можаева
96.03.028. ВЕНСАН Ж. ВЫПУСКНИКИ ВУЗОВ И РЫНОК ТРУДА ВО ФРАНЦИИ.
VINCENS J. Graduates and the labour market in France // Europ. j. of éducation — Abingdon, 1995 .— Vol. 30, № 2 .— P. 133-156.
В реферируемой статье французского ученого рассматриваются вопросы подготовки высококвалифицированных кадров во Франции, изменения в структуре ее высшей школы, рынок труда для выпускников вузов в настоящее время и в ближайшие годы, а также даются рекомендации относительно расширения взаимодействия высшего образования с рынком труда.
Псщ "высшим образованием" в данной работе понимаются все виды послесреднего образования. Во Франции большинство молодежи, получившей после 12 лет обучения в средней школе степень бакалавра (baccalauréat), продолжают учебу в том или ином учебном заведении на следующей ступени образования. Численность выпускников средней школы в течение последних десятилетий резко возросла: с 60 тыс. человек в 1960 г. до 460 тыс. (что составляло 58% от данной возрастной группы) — в 1994 г. (с. 133).
Одновременно росло число поступающих в вузы сразу после окончания средней школы. В 1993 г. это число составило: 99% выпускников отделений общего профиля лицеев ■ 78% отделений технического профиля. Общее число студентов увеличилось с 1177 тыс. в 1980/81 уч. г. до 1878 тыс. в 1994/95 уч. г. Соответственно я дипломы об общей университетской подготовке (первые два года обучения) в 1987 г. получили 98,2 тыс. человек, а в 1991 г. — 122,6 тыс. С дипломом лицендиата естественных и гуманитарных наук (три года обучения) в 1987 г. завершили свое образование 115,8 тыс., & в 1991 г. — 145,7 тыс. человек Предполагается, что эти показатели будут возрастать и в дальнейшем.
