CC BY
16
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ
НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 3
ФИЛОСОФИЯ
издается с 1991 г. выходит 4 раза в год индекс РЖ 2 индекс серии 2,3 рефераты 96.01.001-96.01.039
нл'.н щгпи «••
• •ИИ»!***«
МП.
тт
1
МОСКВА 1996
вания. Организации должны осуществлять ту социальную функцию, ради которой они и существуют: школа — учить, госпиталь — лечить и т. д. И они могут делать это только в том случае, если сконцентрируются на выполнении своих специализированных задач. Однако организации в целом создают общество и последнее имеет собственные проблемы. Проблема развития сильного социального сектора — частного или государственного — становится центральной проблемой общества организаций;
— понять функции правительства и его функционирование в новых условиях, основанных на знании общества организаций.
JI. П. Мордвинцева
96.01.020. ХОВАРД К. К. ТЕОРИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. HOWARD С. С. Theories of General Education. — L.: Macmillan, 1992 .— 123 p.
Книга посвящена рассмотрению философских оснований, на которых строятся концепции общего образования. Обсуждение данных проблем представляется автору особенно важным в свете осуществления дальнейших реформ учебных программ, вызванных серьезной критикой уровня образования выпускников колледжей. Наибольшее беспокойство вызывает качество социального образования, которое ставится в однозначную связь с будущим нации.
В XX столетии в Америке наблюдались три периода подъема интереса к общему образованию. При этом в центре внимания находилась так называемая проблема "разделяемых культурных ценностей", включающих представления об общей истории, политическом и экономическом положении, общие языки и общий взгляд на будущее. Это обычный ряд культурных ценностей, которые периодически пересматриваются и вновь подтверждаются посредством принятия общеобразовательных программ, несущих эти ценности студентам. Многие из этих ценностей и их единство не так давно были поставлены под сомнение в учебных программах под влиянием таких событий, как война во Вьетнаме, правое движение, студенческие беспорядки 60 х годов. В связи с этим возникает задача восстановления единства культурных ценностей, которое находит формальное выражение в общеобразовательных учебных программах.
Автор считает, что особенно полезной для анализа природы общих культурных ценностей и процессов их формирования является критическая теория немецкого философа Ю. Хабермаса. Целью данной теории является реконструкция изначальной, выступающей как предпо-сылочная, согласованности (консенсуса), присутствующей в процессе человеческого речевого общения (дискурса), что позволяет освободить
человеческое сознание от ненужных, идеологически установленных и некритично принятых ограничений в человеческих связях, в какой бы форме они ни выражались — культурной, экономической, педагогической, политической и т. д. Основания и условия освобождения имеют свое место в коммуникационных процессах, которые осуществляются как на рефлексивном уровне, где установлены правила речевого общения, так и на нерефлексивном уровнй, где реально осуществляется большая часть рассуждений.
Автор полагает, что разрушение общеобразовательных программ в 60-х и 70-х годах можно рассматривать как симптом общего большого культурного недомогания. Проект согласования учебных программ должен быть предварен анализом различных позиций в философии образования, анализом их явных и неявных предположений, составляющих предмет дискуссий в XX в.
В качестве основы такого анализа принимается позиция Гаффа, выделяющего четыре различных философских подхода, лежащих в основании широкого спектра моделей общего образования, предложений и споров по этому вопросу — идеализм, прогрессивизм, эссенциализм и прагматизм.
1. Идеалистическая школа. Ее основы были заложены Дж. Ньюм-эном, с чьим именем связано утверждение ценностей умирающей в настоящее время традиции образования, в котором религия играла центральную роль. Эта концепция была сформулирована им в работе "Идея Университета", написанной в 1851 г.
Ньюмэн представлял колледж как сообщество ученых, чьей основной функцией является учить студентов в атмосфере, способствующей процессу обучения. Целью подлинного образования было освобождение студентов от предрассудков и провинциализма, но без особого социально-дидактического акцента, характерного для многих других философских подходов. Традиционное содержание таких программ и гуманитарных дисциплин не имело специфических профессиональных целей, но, напротив, было направлено на формирование целостной личности во всех жизненных направлениях.
Идеализм Ньюмэна — культурный идеализм, он пытается свести все существующее знание к единому целому, в котором раскрывается реальность. Отношения между дисциплинами, по его мнению, зависят от того, как понимается истина. Истина составляет единое целое, так как существует одна реальность, один идеальный космос. Науки являются частичными представлениями, посредством которых человеческое сознание постигает различные аспекты единственной реальности, они являются "истинными", поскольку они приближаются к целому. Знание — это знание Идеального, а потому всегда и везде неполного. Ньюмэн отводит особую роль философии, как науке наук,
15 Зак. 3652
соединяющей все части знания в единое целое и анализирующей недостатки отдельных наук и их взаимосвязи. Теология же сообщает истины, которые необходимы человеку для знания о Боге, которого он представляет как жизненный принцип, находящийся за пределами видимого мира и действующий через него.
В представлении Ньюмэна университет — это место получения универсального знания, его цель интеллектуальная, а не моральная, и он должен способствовать распространению н развитию знания, а не прогрессу. Ньюмэну было очевидно, что убежденность в том, что знание — это сила в чисто инструментальном смысле, привело к утрате единства знания, и университеты призваны восстановить это единство, сделав именно его предметом размышления.
Университетское образование должно иметь целью Свободное или Философское знание, а не утилитарную пользу. И свободное образование должно являться просто развитием интеллекта как такового. По убеждению Ньюмэна, развитие разума состоит в том, чтобы сравнивать идеи, систематизировать их на основе уже приобретенного знания. Он был уверен, что первым шагом в интеллектуальном воспитании является внедрение в человеческое сознание понятий науки, метода, последовательности, принципа и системы, правила и исключения, богатства и гармонии. Он отстаивал необходимость изучения грамматики и математики, хронологии и географии, а также стихосложения. Ньюмэн отстаивал также включение теологии как академической дисциплины в программу университета.
Согласно Ньюмэну, истинная цель Университета — не приобретение конкретных знаний, а развитие мышления, или разума, направленного на знание, т. е. "то, что можно назвать философией". Чрезмерная специализация в любой из конкретных наук, несмотря на то, что это обеспечивает их прогресс, задерживает развитие индивидуальности ученого и приводит к убогому пониманию взаимосвязи вещей. Практической целью университета, считал Ньюмэн, является воспитание хороших членов общества. Зло есть функция незнания. В этом смысле свободное образование является поистине полезным, поскольку становится инструментом блага.
2. Прогрессивная школа, основы которой заложены философами А. Уайтхедом и Дж. Дьюи, в качестве своей центральной догмы имела утверждение, что образование должно соотноситься с повседневной жизнью студентов. Сегодня это означает, что образование должно быть представлено с точки зрения студента. То, что не соотносится непосредственно с настоящим, заслуживает внимания только в том случае, если может пролить свет на будущее.
Концепция прогрессивизма опиралась на философские идеи Дж. Дьюи, который подверг критике западную философскую трал и-
цию, исходившую из представлений о том, что подлинной реальностью обладают вечные и неизменные истины, и именно они должны составлять предмет подлинного познания, в то время как сфера практической активности человека изменчива, а потому является менее реальной, не обладает подлинным существованием и не может являться предметом философского познания. Льюи считал, что традиционная эпистемология в своем поиске достоверности умаляет значение практического, она скорее затуманивает действительность, затрудняет взаимодействие с окружающей реальностью в социально значимых сферах. Он стремился освободить философию от дуализмов типа "объект—субъект", обращаясь к широкому анализу различных аспектов действия и поведения и используя такие понятия, как навыки, импульсы, интеллект, и стремясь заполнить таким образом пропасть между разумом и объектами знания, показывая, что не существует реального различия между мышлением и действием.
Льюи исходит из представления, что существование человека связано с контролем и подчинением окружающей среды, и оно зависит, кроме всего прочего, от общения и от передачи способов контроля от поколения к поколению в процессе образования. Поэтому этот процесс должен иметь свои корни в непосредственной практической и социальной жизни каждого; он не имеет конца — это постоянный процесс возобновления, превращения, реорганизации и реконструкции. Главная цель образования — облегчить "обучение длиной в жизнь".
Истина не является ни предметом соответствия мышления его объектам, ни предметом связи мышления с самим собой, а скорее предметом соответствия интересов и последствий поведения. Непрерывность цивилизации зависит от эффективности общения и передачи техники выживания; жизнь общества заключается в общении и передаче опыта.
Дьюи отмечал, что человеческий опыт является обоюдным изменением: когда мы действуем в мире, мир в свою очередь действует на нас, кроме того, опыт не является преимущественно или исключительно когнитивным. Однако образование сосредотачивается исключительно на когнитивных элементах опыта, что лишает его жизнеспособности, делает его абстрактным и пассивным. Знание не может быть впрыснуто в умы студентов без воспитания намерения получить его. Поэтому образовательный опыт должен корениться в самой студенческой жизни, имеющей для них непосредственное значение, в реальных проблемах, существующих внутри рамок студенческих намерений и задач. Задача школы состоит не в том, чтобы дать студентам знание прошлого, как условие возможности действовать в будущем, но в том, чтобы сделать студентов самих способными отбирать действия из прошлого, из культурного наследия так же хорошо, как и из окружающей их современной действительности.
Полезность является лозунгом прогрессистов, однако речь идет не о полезности с точки зрения социальной жизни вообще, что не имеет отношения к непосредственной ситуации студента, но о полезности, которая имеет отношение к чьей-либо непосредственной ситуации. Поэтому она учитывает то, что является главным стержнем учебных программ, — интересы студентов.
Выдвигаемая теория знания может быть названа прагматической, она видит в знании метод, посредством которого один опыт может дать направление и значение другому. В применении к образованию это означает необходимость существования связи между приобретением знания в школе И действиями, осуществляемыми непосредственно в жизни. Образование, которое развивает способность адекватно взаимодействовать с природным и социальным окружением, является моральным.
3. Эссенциалистская школа Р. Хатчинса, рассматривая сущность учебных программ, обращается непосредственно к разуму. Руководящим принципом школы эссенциалистов является признание того, что существуют объективные нормы истинности, блага и справедливости, эти нормы открываются человеку посредством разума, даже если они не могут быть объективно и научно проверены. Они составляют общее, сущностное ядро знания, которым должен овладеть каждый образованный человек. Постижение сущностных моментов, которые имеют отношение ко всем временам и всем ситуациям, по мнению эссенциалистов, является необходимым с точки зрения развития мышления, развития интеллектуальных сил человека, что и составляет цель общего образования.
Программа "великие книги" в Чикагском университете является, видимо, наиболее известной общеобразовательной программой эссенциалистов. Любые подходы, которые требуют постижения сущностного ядра знаний или процессов, являются философски родственными идеям эссенциалистов. Так, Э. Бойер, М. Каплан, А. Левайн и в последнее время А. Блюм выступают сторонниками эссенциалистского подхода, как и многие другие. В определенном смысле установки эссенциалистов присутствуют во всех общеобразовательных программах.
Эссенциализм подобен идеализму в том, что он признает разнообразие культур и то, что различные культуры могут иметь общеобразовательные программы, отличные в своих специфических контекстах. Но для эссенциализма общее образование — не поверхностное общее изучение всех культур, а интенсивное погружение в сущность одной из них, в данном случае западной цивилизации. В то же время идеализм гораздо более широк и адресуется к идеальной основе всех культур, как имеющих единые истины (они обладают предсушествованием). Исторически идеализм предшествовал эссенциализму и являлся продуктом
гораздо менее космополитичной культуры. Эссенциализм — современное выражение идеализма.
Хатчинс видел три проблемы американского высшего образования: узкий профессионализм, изоляционизм и антиинтеллектуализм, которые, по его мнению, явились продуктом товарной культуры, где главным движущим фактором стала любовь к деньгам. Зависимость от экономической поддержки заставила институты искать компромисса с бизнесом и правительством, готовя студентов к специальной, узкопрофессиональной карьере. В результате возникла концепция "сервисного положения" университета. Ситуация усложнилась неадекватным пониманием демократии и роли высшего образования в демократическом обществе: демократическое общество требовало равных возможностей в получении образования, не принимая во внимание способностей, уровня подготовки и мотивации, исходя из предположения, что высшее образование существует для обеспечения доступа к системе экономических благ, даваемых капиталистическим обществом. Позиция, которую занимал Хатчинс, заключалась в том, что университет может внести свой вклад в демократическое общество, только если он станет местом независимой интеллектуальной работы. Он считал, что курс, который должен быть доступен для всех, — это курс общего образования, который заменяет последние два года средней школы и два первых года колледжа и завершается присвоением степени бакалавра.
Хатчинс утверждал, что если прогресс принимается только как количественный процесс, т. е. как приобретение большей информации, большего экспериментального опыта, большего контроля над окружающей средой, то в этой ситуации качественное образование, общее образование оказывается неуместным. Начав с понятия прогресса, приходят к антиинтеллектуализму. Таким образом идея, что образование, должно состоять в культивировании интеллекта, будет представляться нелепой. Узкий профессионализм поощряет интеллектуальную обособленность, которая препятствует образованию межпредметных связей и поддерживает антиинтеллектуализм в научной жизни.
В результате такого понимания прогресса либеральное искусство умерло, а возникли разделение научного труда, специализация научных и технологических дисциплин, проникновение научных методов во все сферы человеческой интеллектуальной активности. В обществе, где изменения были более очевидны, чем стабильность, считалось, что старые традиции и истины сковывают развитие научных возможностей, а потому обучать студентов надо для данного, изменяющегося мира. Но, как отмечал Хатчинс, приспособленность не возникает без политических и моральных последствий. Он был убежден, что жизнеспособность нации зависит от целостности высшего образования, и
наоборот, целостность высшего образования зависит от здоровья демократического общества. Хатчинс остро осознавал последствия антиинтеллектуализма, он ясно видел необходимость существования общей интеллектуальной основы, на которой может возникать диалог о проблемах современной цивилизации. Подъем фашизма показал, насколько это может быть опасным.
Система общего образования, как представлял себе Хатчинс, должна была основываться на Великих Книгах западной цивилизации и включать в себя изучение текстов этих книг, а также искусств чтения, письма, мышления и речи, совместно с математикой. В центре его понимания общего образования лежало представление о том, что общее образование должно быть доступно каждому и должно быть независимым от практической значимости, так как оно является воспитанием и развитием "интеллектуальных сил", которые могут быть применены для любой цели. Общее образование не может быть предметом предпочтения студента или факультета, так как диктуется исторической необходимостью и лежит внутри наших интеллектуальных традиций. Содержание общего образования должно сохраняться неизменным, чтобы основанный на нем курс обучения являлся хранилищем нашего наследия.
По мнению Хатчинса, высшее образование основывается на общем и является его продолжением. Цель высшего образования — это мудрость, мудрость — это знание принципов и причин, высшими принципами и причинами занимается метафизика. Он считал, что метафизика — это то, что позволяет удерживать видение мира в целостности. Когда обществом утрачиваются общие культурные идеалы, то вместе с ними теряется способность обосновывать какие-либо критические мысли, кроме целесообразности и инструментальности. Поэтому он полагал, что последователи Дж. Дьюи, так называемые "прогрессисты", потеряли общую основу, отреклись от нее в угоду удобному педагогическому инструментализму и моральному ситуационизму, в которых невозможны моральное обязательство и культурная точка зрения.
Согласно представлениям Хатчинса, курс высшего образования должен начинаться после второго года колледжа и включать в себя студенческий, аспирантский и профессиональный курсы обучения. Первой функцией университета он считал образовательную, а функции исследования — вспомогательными и сравнительно менее важными. Однако это мнение оказалось далеким от сегодняшней реальности: исследовательская функция университета получила высокий статус во второй половине XX в.
4. Философское движение прагматизм обычно связывают с именем У. Джеймса, однако в истории американского высшего образования это движение получило современное звучание в лице К. Керра и Д. Райз-
мана. Эта школа признает плюралистический характер американского высшего образования и оценивает его позитивно как определяемый современным технологическим обществом. Керр использует термин "мультиверситет", чтобы описать среду современного высшего образования.
Прагматисты — сторонники нарастающих изменений, они признают законность интересов различных сообществ, которые образуют современный "мультиверситет", и законность ситуационного изменения учебных программ, которое соответствует специфическому и уникальному окружению отдельных институтов. Центральная догма прагматизма — реалистическая оценка возможностей, как оппозиция идеалистической программе, основывающейся на утопических представлениях.
Основные идеи прагматизма были изложены К. Керром в книге "Назначение Университета" (1982), которая стала откликом на изменившееся материальное положение американского высшего образования после Второй мировой войны, когда были сделаны большие федеральные вложения в высшее образование посредством грантов на исследования, связанные с обороной, научно-техническим прогрессом и здравоохранением. Керр описывает реальность, уже отличную от той, в которой возникли идеализм Ньюмэна, прогрессивизм Льюи и эссенциализм Хатчинса.
В его книге сделана попытка определить современный американский исследовательский университет, который он называет "мульти-верситетом". "Мультиверситет" — это институт, заключающий в себе противоречия, представляющий собой не одно, а множество сообществ: сообщество студентов, ученых, профессиональных школ, обслуживающего персонала, администраторов и т. п. Это институт, который не одушевлен одним общим идеалом, общим интересом, как это было характерно для средневекового сообщества профессоров и студентов, а имеет несколько целей, довольно различных и даже конфликтующих, несколько силовых центров, клиентур и кумиров. Это механизм, а не организм, его целостность определяется только единой административной организацией, а также законами рынка, когда студенты выбирают программы образования и необходимый им сервис и тем самым детерминируют направление программ образования. Этот институт соответствует запросам плюралистического общества и единый, общий объем знаний не может адекватно отвечать всем его составляющим.
Керр отмечает, что первоначальное единство, с которого начинался университет, оказалось утеряно. В историческом развитии американского университета к концу XIX в. моделью для обучения на младших курсах стал английский колледж, тогда как немецкие университеты
стали моделью для старших, где акцент делался на исследовательскую деятельность; наука начала заменять собой философию, исследование — образование. Акцент на исследовательскую деятельность привел к росту значимости инструментальных целей и к появлению "мультиверситета". Такая модель университета, которая получила название "сервисной станции", была подвергнута резкой критике как несоответствующая целям истинного университета. Однако Керр считает, что к 30-м годам определились три основные функции современного университета — обучение, исследование и сервис, и американский университет стал уникальной комбинацией английского колледжа, немецкого университета и сервисного института. В любом случае идеальный человек Ньюмэна исчез навсегда, а на его место встал специалист, технолог, человек единовременных устремлений, действующий в обществе рациональных потребителей. Во второй половине XX в. университет стал общедоступным во всех отношениях, стал многоцелевым институтом со множеством миссий и с обширной клиентурой.
Критики такого положения университета стремились к принятию согласованных, связанных программ обучения, которые давали бы осознание целей настоящего и видение будущего, однако этим программам не хватало творческих идей, чтобы удовлетворить требованиям связности и гибкости в быстро меняющемся мире.
В то же время "мультиверситет" остается одним из центральных институтов в американском демократическом обществе, потому что производство знаний считается центральным фактором для экономического и социального роста и потому, что политические и культурные изменения часто порождаются внутри "мультиверситета". Точнее было бы даже рассматривать его не как "мультиверситет", а как континуум, по всей длине которого представлены человеческие интересы во всем их разнообразии.
Далее автором рассматриваются основные методологические подходы к исследованию современного образования, развитые Дж. Сол-тисом на основании выделенных Хабермасом моделей исследования: эмпирической, интерпретационной и критической.
Эмпирический подход использует методологию естественных наук: натуралистические описания, анализ собранных данных, проверка полученных знаний с помощью контрольных экспериментов, метаанализ эмпирических выводов, свидетельств. Эмпирический подход является принципиально количественным и использует язык логического эмпиризма. Однако представляется наивным мнение, что подход к исследованию образования может быть чисто эмпирическим, объективным (понятия и критерии объективности являются спорными) и свободным от ценностей.
Интерпретационный подход, напротив, является скорее качествен-
ным, чем количественным, и опирается на методологию таких дисциплин, как антропология, социолингвистика и этнография, чтобы направить ценностно-свободное исследование в область интерсубъективных значений. Интерпретационному подходу соответствуют общий языковой анализ, феноменология, герменевтика и социальные науки. Исследование человеческих интерсубъективных значений является ключом к взаимоотношению образования и культуры. Интерпретационный подход настаивает на понимании способов, которыми человеческое сознание действует в мире и вне его. В то же время изучение человеческого сознания, в свою очередь, представляет особые методологические проблемы, а именно — тот, кто исследует, должен сам быть исследуемым, и в этом смысле исследование не является строго объективным с точки зрения эмпирической науки.
Критический подход, третья исследовательская методология, имеет идеологическое содержание, и это специально подчеркивается. Он рассматривает другие методологии как идеологические моменты в раскрытии человеческого опыта. Он полагает, что отрицание свободной от ценностей наукой единства рациональных теоретических построений и основанной на ценностях практической жизни само по себе является идеологической формой исследования. Объектом критического подхода является осуществление лучшей формы жизни, что служит интересам освобождения.
Все три подхода к исследованию образования являются необходимыми и описывают элементы целостного научного сообщества.
Автор отмечает, что философское обоснование различных современных программ общего образования обычно подразумевает одну или несколько из приведенных четырех концепций философии образования. Однако эти программы не смогли стать приемлемой моделью для осуществления реформы общего образования. В связи с этим автором выдвигается идея дальнейшего развития философских концепций на основе использования критической теории Ю. Хабермаса.
Противоречие, существующее между теоретическим и практическим, играет главную роль в развитии критической теории общества в философии Хабермаса. Программа Франкфуртской школы, наследником которой он является, заключалась в развитии критической теории общества, отправной точкой которой стала критика логического позитивизма с его инструменталистским подходом, стремившегося объяснить поведение человека на основе строго научного, внеценностного подхода. Критика была обусловлена тем, что в век технологии проявилась тенденция объявить практические ценности (этику) вне закона на основании представлений об объективно возможном, пренебречь нормативами человеческой жизни, поставив на их место иллюзию контролируемого и управляемого общественного порядка. Политика, напри-
16 Зак. 3652
мер, больше не осознавалась как деятельность по обустройству жизни, как продолжение этики, но, напротив, скорее понималась как наука — наука возможностей: то, что технически возможно, выполняется, а то, что технически невозможно, не только не делается, но даже и не существует как объект "рационального" желания.
Таким образом вопросы практической важности сводились к вопросам технической применимости, инструментальное обоснование становилось господствующей формой обоснования в современном обществе, а наука — эпистемологическим образцом для любого знания. Такая эпистемология игнорировала связь между знанием и "человеческими интересами". Она не замечала, что вопросы, которые человек задает природе, определяют ответ, который он слышит, и что метод науки отнюдь не беспристрастен.
Основной идеей Франкфуртской школы стало утверждение о связи знания с человеческими интересами. Эта идея была развита Хаберма-сом в исследовании познавательных интересов человека, из которых он выделяет три основных: технический, практический и эмансипационный. Они находят отражение в соответствующих областях знания: технический — в эмпирико-аналитических, практический — в исто-рико-герменевтических, эмансипационный — в критически ориентированных науках. Областями человеческого существования, где коренятся эти интересы, являются трудовая деятельность, человеческие взаимоотношения, власть.
Технический интерес, имеющий свое основание в трудовой деятельности, связан с тем, как человек воспроизводит себя материально, воздействуя на окружающий мир. Такая деятельность является как общественной, так и индивидуальной. В результате ее происходит утверждение вида и отдельных индивидов. В данном случае познавательный интерес направлен на возможность осуществления инструментальной деятельности, которая нуждается в технических правилах.
Практический интерес отличается от технического тем, что подход к фактам осуществляется через осознание их смысла, а не посредством внешнего наблюдения. Толкование текстов имеет собственную систему правил, основывающуюся на необходимости установления царства интерсубъективности, основанного на консенсусе. Каждое поколение заново переписывает историю французской революции не потому, что изменились факты, а потому, что смысл, который в них вкладывается, меняется из-за наших представлений о будущем. Целью здесь является не контроль и воздействие на окружающий мир, а выбор и подтверждение условий существования подлинной формы интерсубъективности.
Эмансипационный интерес, из которого рождаются критические социальные науки, предполагает переход на иной уровень знания, где осознаются инвариантные регулярности социальных действий, выра-
жающие, в том числе, и идеологически закрепленные взаимоотношения. Реализация эмансипационного интереса, которая ведет к освобождению понимания от идеологических искажений, возможна только в социальном контексте и достигается через речевое общение, диалог. Критика идеологии на социальном уровне аналогична психоанализу на индивидуальном уровне и ее цель — освобождение подсознательных уровней через самопознание. Целью критической теории является эмансипированная жизнь.
В основу исследования речевого общения, являющего источником и условием эмансипации, Хабермасом была положена теория "коммуникативной компетенции", которая, в отличие от "лингвистической компетенции", ориентирована на раскрытие рациональности построения речевого действия, "умения общаться", в отличие от "умения говорить". Согласно данной теории, основными требованиями, которым должен удовлетворять речевой акт — элементарная единица речевого общения, являются: понимание, правдивость, правильность, согласованность с межсубъектными нормами. Речевой акт несет в себе возможность и условие понимания. Речевое действие происходит на двух уровнях: непосредственном, в рамках уже достигнутого консенсуса, и более глубоком, когда сам базисный консенсус ставится под сомнение, анализируется и вновь устанавливается.
Вез общего образования не существует основы, в которой могут быть найдены общие элементы дискурса. Это не означает, что вообще не существует общей основы для рассуждений, но то, что основы нечетко сформулированы и поэтому не могут быть подвергнуты критике и, следовательно, находятся вне области рефлектирующего сознания. Общее образование делает доступным критическому разуму те элементы индивидуального и общественного сознания, которые конституируют процесс культурной жизни.
Речевые коммуникации систематически искажаются под воздействием внутренних или внешних причин, и Хабермас раскрывает возможность их исправления на основе коммуникативного рассуждения, которое апеллирует к рациональной аргументации в случае установления истинности или к практическому рассуждению в случае установления норм (этических, моральных). Хабермас развивает консенсус-ную теорию истины для теоретического высказывания, в которой истинность определяется только силой лучшего аргумента. В то же время условием идеальной речевой ситуации, когда все участники имеют одинаковые возможности в диалоге, идентичны условиям для идеальной жизни. Поэтому истина не может быть независимой от '•вободы и справедливости.
Представления о будущем также вносятся в человеческое сознание посредством дискурса. Рациональное будущее реализуется в теоргти-
ческих и практических высказываниях, целью которых является соглашение относительно интересов человека. Процесс, через который эти интересы универсализируются, определяется как дискурсивное волевое формирование, он и определяет цели человека.
Автор считает, что идеи Хабермаса о дискурсивном волевом формировании и осуществленный им анализ "кризиса законности" в современном капиталистическом обществе, когда возникает пропасть между действиями правительства по поддержанию экономического порядка и демократическими принципами, наиболее адекватно описывают кризисное состояние университетов и ситуацию с реформой учебных программ. Поэтому они могут быть положены в основу критической теории общего образования.
Поскольку общеобразовательные программы составляют основание консенсуса в учебном процессе, то их кризис свидетельствует о разрушении оснований дискурса, который может быть восстановлен только путем их осознания посредством компетентной коммуникации. Свидетельством "кризиса законности" в образовательной сфере служат попытки решить проблему общего образования административными, инструментальными средствами, что составляет угрозу демократии. Поэтому суть реформы образования состоит в осознании и пересмотре базисных установок в процессе их радикального обсуждения. В этом процессе саморефлексии университет излечит сам себя.
Процесс формулирования и планирования общеобразовагельных программ приравнивается к формулированию целей университетов и целей общества и потому исключительно важен. Автор рассматривает три уровня принятия программы общего образования: интуитивный, когда выдвигается идея и частично формулируется; уровень выполнения и сохранения, когда программа общего образования вводится в действие и адаптируется к академической жизни; и уровень педагогический, когда программа доходит до студентов в аудиториях. При этом существенным является осуществление на всех этих уровнях открытой и свободной дискуссии на основе использования-принципов коммуникативной компетенции и соответствующей условиям идеальной речевой ситуации. Подлинный диалог, затрагивающий философские корни общего образования, создаст контекст для реформы учебных программ.
Особое внимание уделяется третьему уррвню, когда для студентов, не участвовавших в выработке консенсуса, должна также быть создана идеальная речевая ситуация, позволяющая им осознанно относиться к принимаемым программой установкам и активно включаться в поиск истины в процессе речевого общения. Студенты должны стать источником генерации новых коммуникативных отношений, обеспечивающих формирование и принятие новых целей человечества. Университетские общеобразовательные программы должны способствовать
восстановлению коммуникативных процессов, которые разрушаются инструментальным разумом. В этом автор видит смысл существования университетов как важного жизненного и социально-критического элемента общества и смысл реформы общего образования.
И. В. Агафонова
96.01.021. ВОРТИНГТОН Дж. ДУХОВНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ.
WORTHINGTON J. D. The spiritual dimenson in education.— Moscow, 1995.
Реферируется текст выступления Джима Вортингтона (декан факультета образования Тихоокеанского университета, г. Сиэтл,' США) в Московском государственном университете в мае 1995 г.
Сегодня, по мнению автора, во всем мире, в том числе в США и в России, идет борьба различных ценностей, от которой образование не может стоять в стороне. В центре этой борьбы — проблема духовных ценностей в образовании. Исторически последние оказались вытеснены потребительством (consumerism) дома и релятивизмом в школе, которые глубоко изменили природу американского образования.
Потребительство означает веру в то, что высшая цель жизни состоит в накоплении материальных благ. Оно основано на материалистическом видении мира. Американцы имеют сильную мотивацию хорошо трудиться, чтобы больше зарабатывать и иметь возможность больше приобретать. Потребительство сделало американскую экономику сильнейшей в мире; позволило значительно поднять уровень жизни значительной части населения.
Релятивизм предполагает, что человеческие знания всегда относительны и ограничены природой человеческого ума и определенными условиями познания. Отсюда следует между прочим, что этические ценности не являются абсолютными, созданными Богом, но сформулированы теми людьми или группами, которые являются их носителями.
В американских школах релятивизм проявляется в отказе от преподавания абсолютных ценностей, замененных занятиями по "прояснению ценностей". Духовно-религиозное измерение систематически вытравляется из учебников истории и литературы. Распространению релятивизма способствовала широкая популярность методологии и результатов современных антропологических этнографических исследований. Она приводила к убеждению, что все человеческое знание является социально сконструированным.
Большинство основателей государственности в США были ворую-
