CC BY
9
2001.04.036. ПАПАСТЕФАНОУ М. ДИСКУРСИВНАЯ ТЕОРИЯ И ЕЕ СЛЕДСТВИЯ ДЛЯ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ.
PAPASTEPHANOU M. Discourse theory and its implications for philosophy of education//J.of philosophy of éducation. - Oxford, 1999. - Vol.33, N 3. -P.419-434.
Статья Марианны Папастефаноу (факультет образования Кипрского университета, Никосия) посвящена «реальному и потенциальному» вкладу «дискурсивной теории» Ю.Хабермаса и К.О.Апеля в решение философских проблем образования.
Постмодернизм посеял сомнения в модели образования, корни которой уходят главным образом в немецкую идеалистическую философию. Это была «модель, основанная на индивиде, верящая в развитие человеческого существа в разностороннюю, гармоничную индивидуальность» (с.419). Сегодня индивидуальность как психологический образ целостного, гармоничного, рационального и «обусловлен-ного» Я считается фальшивой и химерической.
Разум, истина и универсализм в лучшем случае переформулируются, в худшем - подвергаются безоговорочной критике. Это ведет как к появлению новых, многообещающих теорий, так и к необоснованной критике некоторых философских положений и ложному восхвалению релятивизма и политического отступничества.
Апель объясняет, как и почему все философские теории, принимающие Архимедову точку зрения, т.е. допускающие существование исходной точки рефлексии или конечного основания мышления вне и до языка и взаимодействия, основываются на «трилемме Мюнхгаузена». Это связано со следующей проблемой: в фундаменталистских теориях основополагающие принципы получают обоснование либо посредством бесконечного регресса к постоянно удаляющемуся основанию, либо через догматическое утверждение этих принципов. Апель высказывает мысль, что это верно лишь в том случае, когда основания, которые мы ищем, являются внеязыковыми. Он утверждает, что поскольку нормативные условия дискурса (равноправное участие говорящих в диалоге и их совместная ответственность за его исход) неизбежны, так как нельзя вести диалог, не делая подобных допущений, эти условия являются единственным фундаментальным основанием, которое позволяет избежать «трилеммы Мюнхгаузена».
Вопрос о том, могут и должны ли нормативные допущения дискурсивной аргументации заменить традиционное конечное философское обоснование, активно обсуждается во Франкфуртской школе. Но эта идея очень плодотворна в педагогическом плане, так как она указывает на необходимость пересмотра различий между знанием и уверенностью, на необходимость того, чтобы эти различия осознали также и учащиеся. Воспитатели, стремящиеся развить способность учеников к критической оценке доминирующих мнений, а также их терпимость к негегемонистическим формам знания могут увидеть в этом различении полезный концептуальный инструмент.
Дискурсивная теория как постметафизический и нефундаменталистский проект порывает с субъект-объектной моделью философствования. Парадигма сознания предполагала, что реализация человеческих интересов принимает монологический характер, как только индивид в качестве рационального существа направляет свои усилия на достижение собственных целей, стратегически взаимодействуя с другими, подобным же образом ориентированными индивидами. Концепция разума, избегающая старой парадигмы философии сознания, должна быть основана на языке и должна учитывать межсубъектность. Разум, рассматриваемый как глубоко укорененная способность человеческого рода, имплицитная языку, перестает представлять себя как абсолютный и трансцендентальный источник (Ursprung) и становится не внеисторическим, а трансисторическим, как и язык.
Хабермас реабилитирует историю, практику и опыт и помещает разум в различные акты говорения и лингвистические контексты. Языковой компетентности, необходимой для развития способности говорения потенциальных собеседников, недостаточно, чтобы понять социализированный и индивидуализированный субъективный характер дискурса - аргумент, который Хабермас выдвигает против Н.Хомского. Хабермас высказывает мысль о существовании «коммуникативной компетентности», имея в виду способность говорящего составлять хорошо сформулированные предложения в отношении основных сфер действительности, т. е. в отношении когнитивного, социального и субъективного миров. Коммуникативная компетентность необходима, чтобы устанавливать связь с культурным фоном, который делает языковые выражения, содержание высказываний, идиомы и шутки осмысленными. Формальная языковая компетентность, не будучи дополненной коммуникативной, привела бы, в лучшем случае, к частому
отсутствию взаимопонимания, в худшем - к невозможности участия в языковых играх, молчанию. Обращаясь через понятие коммуникативной компетентности к опыту, философы языка прагматической ориентации привлекают наше внимание к тому, что они называют «универсальными прагматиками», т.е. универсальным допущениям взаимопонимания, указывают на существование достоверности иного рода, чем основанной на простых правилах грамматической правильности.
Действие, направленное на достижение взаимопонимания и достоверности, основанной единственно на «правильном» обсуждении в ходе диалога, называется «коммуникативным»; действие, ориентированное на успех и мотивированное индивидуальными целями, называется «стратегическим» (с.424).
Первое порождает практики, связанные с решением проблем, и выдвигает дискурсивное формирование желания в противоположность простому компромиссу между конфликтующими интересами между участвующими сторонами. Второе нацелено на реализацию целей индивида не через рациональное согласие участников диалога, но через манипулирование и контролирование их.
Действие, нацеленное на взаимопонимание, регулируется ситуацией идеального говорения, в отношении которого коммуникативные акторы должны быть свободными, равноправными и ответственными за исход диалога. Этим типам действия соответствуют эквивалентные типы рациональности. Стратегический разум телеоло-гичен, монологичен и эгоцентричен. Коммуникативный разум привержен общим интересам и гарантиям индивидуальной и политической автономии, эмпатии, солидарности и справедливости. В целом отказ от монологических подходов к теории действия и солипсистского взгляда на субъективность, картезианского или гуссерлевского, поощряет к диалогически конфигурированной нормативности. Нормы должны получить одобрение всех, кого затрагивает их социальное функционирование (Geltung), функционирование, которое в качественном отношении симметрично достоверности (Gültigkeit), только если оно вытекает из «реальной» и не искаженной коммуникации.
Идея Хабермаса о том, что разум является одновременно имманентным и трансцендентным, представляет собой новый и более тонкий подход, преодолевающий альтернативу эссенциализма и нигилизма. Разум может быть контекстуальным, ангажированным, социальным и ситуативным - как на то указывает термин
«имманентный»; но это не обязательно означает игнорирование той добавки, которую представляет собой человеческое стремление к истине, индивидуальности и автономии, которое нельзя понять средствами эмпирического прагматизма. Не надо позитивистски толковать формальный элемент в разуме, побуждающий его стремиться к вечной трансценденции своего контекста и самого себя. Вместе с тем нет оснований различать то, что имеет социальное хождение, и то, что достоверно, и нет мерки, чтобы определить, насколько и в каких случаях школьное обучение может быть местом некритической индоктринации и обусловливания (с.425). Образовательные теории не являются незаинтересованными и беспристрастными. Концепция разума вместе с идеалом «общих интересов» на формальном уровне дает решение проблемы обоснования наших действий.
Исходя из сказанного выше образовательная практика должна развивать в учащихся сознание общности интересов; поощрять формирование децентрированных и "пористых" (porous) субъектив-ностей; разоблачать идеологию, допускающую существование абсолютно прозрачной рациональной идентичности, лишенной скрытых мотивов или бессознательных желаний. Отбрасывание гуссерлевского трансценден-тального эго и веры в субъективность служит предварительным теоретическим условием опровержения тех эссенциалистских взглядов на человеческую природу, которые поощряют категоризацию учащихся на хороших и плохих и соответствующую маргинализацию последних.
Здесь можно было бы возразить, что философское обоснование принципов терпимости, равенства и т.п. - это одно, а утверждение этих принципов на практике - совсем другое. Тем не менее, сознание взаимосвязи между подспудными идеями субъективности и сопутствующими практическими следствиями может создать плодотворную перспективу для новой философии образования.
Говоря о цели образования как гармоническом развитии всех способностей индивида (автор считает, что это определение восходит к немецкому идеализму и идеям П.Песталоцци), Дж.Дьюи считал это определение неясным, редукционистским и слишком формальным. Он считал также, что неадекватность и ненадежность этого определения в теоретическом плане не могут не влиять на образовательную практику. Вместо того чтобы вести ее к ее основной цели, т.е. усилению (empowerment) субъекта, это определение формирует эгоистические
идентичности, лишает обучение социального духа и насаждает исключительно внешние стимулы для привлечения детей к учебе. Хабермас и Апель дают новую концептуальную сеть для переформулирования критики индивидуализма Дьюи.
Аналогичной точки зрения придерживался П.Фрейре, критиковавший концепцию знания как инструмента, с помощью которого ранее сформированная и фиксированная субъективность обогащается и дополняется в школе. В процессе обучения индивиды релятивизируют, перемещают, вопрошают, реформируют и даже переоценивают идентичности, предписанные им их расой, полом, социальной ролью и биографией. Обдумывая собственные экзистенциальные ситуации и выборы, ученики сами отбирают или конструируют свой образовательный материал.
Для второго поколения философов Франкфуртской школы разум погружен в язык. Компетентность в наделении смыслом и конструировании осмысленных высказываний должна быть двусторонней -лингвистической и коммуникативной. Осмысленная коммуникация всегда расположена в реальном контексте, где говорящие являются также социальными актерами. Таким образом, когнитивные требования устанавливают отношения к внешнему миру и состоянию дел в нем, нормативные требования - отношения с социальным миром, а требования подлинности и самовыражения - отношения с субъективным миром.
С этой точки зрения преподаватели должны быть склонны включать в программы обучения не только когнитивный аспект, но также углублять критическое, саморефлективное мышление и побуждать учеников говорить о себе, обмениваться опытом и мнениями. Акцент на интерактивном обучении должен поощрять к большей диалогичности и самостоятельному исследованию в различных областях. Дискурсивная теория рассматривает требования достоверности, относящиеся к различным сферам реальности - социальной, субъективной и объективной - как симметричные. Это реабилитирует социальный и субъективный миры, так как их проблемы начинают выступать как в такой же мере важные и заслуживающие изучения, как и проблемы объектов и состояния дел. Это ведет к подлинному плюрализму в классе. В отношении учебного материала это означает, что специализация не должна достигаться за счет гармонического развития разнообразных талантов и задатков. Кроме того, верования и взгляды на мир и у
преподавателей, и у учеников должны постоянно переформулироваться посредством интерактивной оценки повседневной жизни, популярной культуры и СМИ.
Требования достоверности каждого высказывания должны оцениваться не только в соответствии с его содержанием, но также в соответствии с его прагматическими сторонами и контекстом. Симметричный статус, который прагматическая философия гарантирует трем сферам жизни, позволяет развить уравновешенный образовательный подход к субъективным, объективным и социальным измерениями инкультурации. Примером такого подхода может быть предложение включить в курс начальной школы преподавание философии, институционализировать обсуждения в классе политических, социальных и эстетических проблем. Усиление роли коммуникации и дискурсивной деятельности, а также идея радикальных демократических ценностей проливают свет на проблемы участия, ответственности перед другими и кооперации учащихся.
Педагогика предполагает, что одни люди берут на себя роль инструкторов, а другие - роль учащихся. Асимметрия между ролями говорящих оправданна, если она функционирует только как критерий различения модусов коммуникативного действия (повседневное коммуникативное действие, психоаналитический дискурс, теоретический дискурс, практический дискурс и т.п.). Однако асимметрия в ожиданиях говорящих, которая накладывает отпечаток на стратегии действия, является нежелательной, если применяется систематически и постоянно обнаруживается в образовательной практике.
Чтобы достичь идеальной ситуации говорения, инструктор должен верить в способность учеников оценить важность взаимности, равноправия, ответственности и автономии. Для этого у преподавателей должно быть теоретическое вооружение, обосновывающее веру в человеческую способность к «гладкому» общению. Различение между коммуникативным и стратегическим действием дает концептуальное средство для диагностирования злоупотреблений властью со стороны инструктора, а также задиристого и агрессивного поведения со стороны учеников.
Реабилитация праксиса и контекста дает новый подход к серьезной проблеме социального происхождения студента. Осознание формальных предпосылок аргументации, анализ имплицитных или эксплицитных требований достоверности побуждают педагога скорее
занять определенную позицию по отношению к различиям и различным социальным группам, чем замалчивать проблему. Таким образом, формальные прагматики не только отличаются от образовательного формализма, но и устанавливают его границы. Последний отводил привилегированную роль структуре обучения и когниции по сравнению с культурными феноменами, которые выдают различия в статусах и социальных ролях, под предлогом того, что различия расы, пола и социального происхождения должны игнорироваться. Но предвзятое традиционное образовательное видение должно быть реформировано. В этом смысле образовательный формализм менее адекватен, чем формальный прагматизм в работе с отношениями власти и социальными отношениями в классе.
Автор подчеркивает различия очерченного подхода и подходов М.Фуко и Ж.Ф.Лиотара. Фуко связывает формирование психической жизни человека с социальными формами практики, видя в последних просто внешние принудительные процедуры, которые формируют ее. Это непродуманная версия бихевиоризма в подходе к социализации и адап-тации в обществе. У Лиотара отбрасывание понятия метаязыка делает сохранение идеи рациональности как легитимизирующей силы очень сложным. Подобная ориентация несовместима с обучением. Понятие достижения (рейогтайу^у), которое Лиотар дискредитирует, может быть ассоциировано со стратегическим, а не коммуникативным действием.
Достижение, как и стратегия, способствует системной интеграции социальных актеров и помогает системным механизмам, укорененным в жизненном мире, материализовать их компоненты (культура, личность и общество). С точки зрения автора, можно согласиться с Лиотаром и Фуко лишь в том, что задача системы образования не состоит в том, чтобы максимизировать достижения, конформность и приватизм.
Л.П.Мордвинцева
