CC BY
7
только при определенных социально-профессиональных условиях. При этом среди таких условий первостепенное значение имели высокий уровень заработной платы, правовая защищенность, высокий уровень морально-психологической защищенности и т.д. (с. 255).
Таким образом, монография представляет собой всестороннее обследование кадровой проблематики, насыщена труднодоступными материалами социальной статистики, основана на оригинальной методологии и стимулирует дальнейший интерес к этой теме.
А.Э. Анисимова
2015.03.035. ХИЛИ Н.М. НА ПУТИ К ТИПОЛОГИИ ТРАНСНАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ОСНОВАННОЙ НА РИСКЕ. HEALEY N.M. Towards a risk-based typology for transnational education // Higher Education. - 2015. - Vol. 69, N 1. - P. 1-18. - DOI 10.1007/s10734-014-9757-6.
Ключевые слова: высшее образование; транснациональная система образования; франчайзинг; международный филиал; международное сотрудничество; двойная программа.
В последнее десятилетие британские университеты, по словам автора - профессора Ноттингемского университета (Великобритания), активно расширяют свое участие в системе транснационального образования, которая, в свою очередь, становится все более сложной и многомерной. Так, в 2012-2013 гг. 425 260 иностранных студентов обучались непосредственно в Великобритании, тогда как 598 925 - получили диплом британских вузов, оставаясь за рубежом (с. 1). Такая ситуация, считает автор, повышает репутационные риски для британских вузов. Хорошо известны примеры, когда они терпели неудачу. Так, в 2007 г. Университет Нового Южного Уэльса в срочном порядке объявил о ликвидации своего зарубежного кампуса в Сингапуре, усомнившись в его экономической рентабельности. В 2011 г. был закрыт Университет Уэльса, поскольку было установлено, что он не обеспечивает должный контроль за качеством образования в 130 колледжах-партнерах (с. 2).
Оценивая деятельность вузов, Агентство по обеспечению качества высшего образования Великобритании (QAA) опирается на
следующую типологию: 1) дистанционное образование; 2) международные филиалы кампусов (International Branch Campuses -IBC); 3) партнерство, которое разделяется на франшизу и центры валидации.
Основная часть литературы по транснациональному образованию базируется на так называемой 4 F типологии: дистанционное обучение, международный филиал, франчайзинг и валидация.
Дистанционное обучение первоначально сложилось как обучение по переписке. Университет Лондона предлагал подобные международные программы с 1858 г., с распространением Интернета эти формы перешли в онлайн-формат.
Международный филиал обеспечивает присуждение степеней университета. Большинство филиалов работает с местными партнерами, часто с девелоперской компанией, которая создает инфраструктуру. Нередко часть профессорско-преподавательского состава основного вуза работает непосредственно в филиале.
Франшиза предполагает, что партнер университета имеет право выдавать диплом университета. «Чистая» франшиза обеспечивается тесной связью с программами, учебными материалами университета, однако на практике университеты часто разрешают вносить некоторые изменения для учета местных особенностей (например, модули по местному коммерческому праву, чтобы отразить различия в правовых условиях). При этом основной университет передает гораздо больше функций контроля партнеру, чем это происходит в случае филиала, а персонал и преподаватели являются сотрудниками организации-партнера.
Валидация означает, что иностранный партнер разрабатывает и предлагает свою степень, которая валидирована университетом. Валидация выходит за рамки аккредитации и предполагает передачу наибольшей степени контроля партнеру, который определяет учебный план, прием и оценку студентов, а также привлечение сотрудников.
Альтернативную точку зрения на транснациональное образование можно предложить исходя из теории партнерства. Б. Вечтер (B. Waechter, 2000) на основе анализа 50 международных ассоциаций университетов классифицировал их в соответствии с характером членства: 1) ассоциации университетов; 2) ассоциации объединений высших учебных заведений; 3) объединения отдельных
членов; 4) региональные ассоциации; 5) ассоциации, члены которых состоят в других подобных организациях вне сектора образования. Следуя типологии объединений в сфере образования Г. де Вита (G. De Wit, 2002), можно выделить: а) ассоциации, основанные на индивидуальном членстве; б) ассоциации руководителей организаций; с) объединения институциональных членов. В отличие от ассоциаций, объединяющих в сетевые группы для обмена информацией и передовым опытом, партнерские отношения формируются для выполнения совместной деятельности, и их классификация является хорошей отправной точкой для новой типологии деятельности в сфере транснационального образования.
Основываясь на анализе литературы, автор выделяет следующие измерения партнерства: 1) состав: количество и разнообразие участвующих сторон; 2) структура: специфика партнерского соглашения, степень его формализации и юридические обязательства договаривающихся сторон; 3) сфера: область деятельности, охватываемая партнерством, и срок действия договора; 4) функция: цели партнерства; 5) процесс: средства достижения целей, в том числе обязанности и степень независимости каждого участника; 6) результат: созданный благодаря партнерству процесс или продукт (с. 6).
Могут ли указанные измерения быть основой для анализа ре-путационных рисков организации в сфере транснационального образования? Один из возможных ответов связан, по мнению автора, с анализом трансакционных издержек.
О. Вильямсон (O. Williamson, 1975) выделяет две причины неудачи на рынке - «ограниченную рациональность» и «оппортунизм». «Ограниченная рациональность» исходит из того, что люди действуют рационально в своих интересах, признавая ограничения в сборе и обработке информации. Усложнение характера партнерства затрудняет процесс принятия информированного решения и увеличивает риск репутации. «Оппортунизм» фокусируется на тенденции частных лиц искать личную выгоду, используя информационную асимметрию - партнеру предоставляется неправильная или неполная информация. Страх оппортунизма повышает транзакци-онные издержки мониторинга деятельности партнера.
С точки зрения обеспечения качества партнерство в сфере транснационального образования можно представить в шести из-
мерениях, предложенных теорией партнерства в соответствии с увеличением риска неудачи на рынке: 1) состав: несовпадение миссий партнеров увеличивает риск неудачи на рынке в результате оппортунизма; 2) структура: сложная структура партнерства повышает рыночные риски в результате ограниченной рациональности;
3) функция: партнерство, ориентированное только на коммерческие цели, имеет больший риск неудачи в результате оппортунизма;
4) область применения: широкая сфера имеет больший рыночный риск как результат ограниченной рациональности; 5) процесс: расширение управленческих функций партнера повышает риск вследствие ограниченной рациональности и оппортунизма; 6) результат: широкое сотрудничество и амбициозные цели увеличивают риск провала на рынке в результате ограниченной рациональности (с. 7).
Автора интересуют два вопроса: насколько адекватно существующая 4 Б типология отражает разнообразие и сложность транснационального образования; может ли теория партнерства и анализ транзакционных издержек послужить основой для создания более современной типологии.
Для ответа на первый вопрос были привлечены эксперты -участники социальной научной сети «Linkedin.com», чтобы выделить в небольшом кейс-стади (не более 500 слов) наиболее важные черты транснационального партнерства. Для ответа на второй вопрос были использованы данные 40 зарубежных институциональных проверок Агентства по обеспечению качества высшего образования Великобритании в 2009-2012 гг. В течение этого периода каждый год агентством проводился анализ партнеров британских университетов в одной из стран: Китай (2012), Сингапур (2011), Малайзия (2010), Индия (2009) (с. 7-8). Великобритания и Австралия - лидеры мирового рынка транснационального образования и одни из немногих стран, которые имеют обязательство оценивать качество международных партнеров британских вузов и систематически фиксируют количество студентов, обучающихся за рубежом. Приведенные тематические исследования являются репрезентативной выборкой по четырем важнейшим рынкам (Китай, Сингапур, Малайзия, Индия) международного образования, поэтому предложенная автором типология рассматривается как обобщение.
Важный момент, на который обращает внимание Н. Хили, заключается в том, что существуют примеры сложных партнерских
отношений, которые не вписываются в предлагаемую типологию. Так, например, Школа международного права Пекинского университета имеет партнерские отношения с 12 ведущими школами права из восьми стран, в рамках которых преподаватели разрабатывают и выполняют двуязычную четырехлетнюю программу подготовки студентов по международному праву. Иностранные партнеры предоставляют студентам возможности для обучения за рубежом и прохождение международных стажировок. Это партнерство не вписывается в формат дистанционного обучения, международного филиала, франчайзинга или валидации.
Анализ практических примеров докладов Агентства по обеспечению качества высшего образования Великобритании использован автором для оценки риска неудачи на рынке транснационального образования по каждому из шести измерений.
1. Состав: партнерами могут быть государственные и частные образовательные учреждения, духовная семинария и государственные структуры (например, Министерство образования). Партнерство с государственным образовательным учреждением обычно характеризуется стремлением обеспечить высокое научное качество и педагогическое мастерство, а также повысить международный авторитет. Частные образовательные учреждения нередко преследуют те же цели, но главная их цель - коммерческий успех. Партнерство с государственными структурами может иметь очевидные позитивные результаты, но и меняться в зависимости от изменения политической обстановки.
2. Структура: партнерство может быть связано как с двусторонними соглашениями, так и с многосторонними. Например, партнерами Университета Уорика являются Сингапурский институт промышленных технологий (государственный исследовательский институт) и Сингапурский институт менеджмента (частный коммерческий институт). Увеличение числа партнеров повышает риск неудачи для основного университета.
3. Функции: принято считать, что партнерство улучшает международную репутацию вуза, создает новые возможности для принимающего рынка и увеличивает прибыль. Например, партнерство Университета Уэльса и Международного колледжа Фазли (Малайзия) предполагает валидацию степени частного, коммерческого колледжа, который нацелен на решение коммерческих задач.
Стремление к максимизации и получению краткосрочной прибыли, а не к повышению качества обучения, увеличивает риски неудачи на рынке.
4. Сфера: деятельность и срок действия договора в партнерских отношениях варьируется от одной программы подготовки студентов и аспирантов до полного спектра программ. Например, Университет Западной Англии и Колледж Азия Брикфилдс (Малайзия) сотрудничают в рамках только одной программы по подготовке студентов. При наличии широкой сферы деятельности труднее следить за качеством образования и соблюдать соглашения, предусмотренные партнерскими договоренностями.
5. Процесс: ответственность партнеров варьируется от обеспечения вспомогательных услуг до проектирования, обучения и оценки квалификации университета. Например, в партнерских отношениях Университета Дарема (Великобритания) и Университета Фудань (Китай) первый предлагает онлайн-обучение, привлекая преподавателей и студентов. Университет Фудань предоставляет классы, административную поддержку, обучение английскому языку и маркетинг. Передача функций управления партнеру повышает риск неуспеха на рынке для основного образовательного учреждения.
6. Результат: партнерство предполагает либо процесс, либо продукт в качестве результата, но на практике подразумеваются в некоторой степени оба результата. Результаты партнерства в транснациональном образовании варьируются от создания устойчивых, долгосрочных партнерских отношений для взаимной выгоды как университета, так и партнера (процесс), до предоставления образовательных услуг (продукт). Акцент на процессе как результате, который непросто оценить и измерить, утверждает автор статьи, увеличивает риск неудачи на рынке.
Таким образом, заключает автор, транснациональное образование быстро развивается, а его структура усложняется. Сложившаяся к настоящему времени 4 Б типология транснационального образования не отражает его многомерность и вследствие этого не имеет необходимой объяснительной силы. Альтернативная типология, предложенная автором, оценивающая риск международного партнерства в сфере образования по предложенным шести пара-
метрам, обеспечивает более эффективный способ категоризации и понимания сотрудничества (с. 15-16).
Е.Г. Гребенщикова
2015.03.036. СТЕНСЭЙКЕР Б. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК КОНЦЕПЦИЯ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ ДИНАМИКИ УНИВЕРСИТЕТА.
STENSAKER B. Organizational identity as a concept for understanding university dynamics // Higher education. - 2015. - Vol. 69, N 1. -P. 103-115. - D0I:10.1007/s10734-014-9763-8.
Ключевые слова: организационная идентичность; изменение университета; развитие университета; высшее образование; имидж; инновации; интеграция; интерпретация.
Автор статьи, сотрудник Университета Осло (Норвегия), рассматривает проблемы, связанные с развитием высшего образования.
Организационная идентичность (ОИ) - относительно новая концепция в исследованиях высшего образования - тесно связана с изучением организационной культуры, брендинга (деятельность по развитию связей с потребителями) и маркетинга. По мнению автора, она является перспективной для понимания преемственности и новаций в вузах, актуальной динамики в сфере высшего образования.
Цель статьи - предложить концептуальный инструмент, связывающий ОИ с процессами изменений в системе высшего образования, а также показать влияние ОИ на формы деятельности в университетах и колледжах.
Рассматривая различные варианты классификации ОИ в научной литературе, автор обращается к разграничению М. Глинном (M. Glynn, 2008) двух подходов. Первый подход подчеркивает эс-сенциалистскую ориентацию и утверждает, что ОИ может быть раскрыта как отражение «истинного» характера организации. Второй - определяет ОИ как ресурс, который может быть использован в качестве стратегической ориентации и позиционирования организации. Основное различие между этими подходами заключается в том, в какой степени ОИ понимается как инструмент для манипулирования и управления. Эссенциалистский подход рассматривает ОИ в тесной взаимосвязи с организационной культурой, тем самым ограничивая ее возможности управленческого влияния. В страте-
