CC BY
8
включали овладение различными стратегиями и техниками для решения практических вопросов (от лингвистических до психологических), например, как сделать знания и опыт доступными другим коллегам-журналистам, не провоцируя зависти и недоверия. По мнению автора, консультации не только показали прикладное значение лингвистики, но и стали источником новых медиалингви-стических данных, способствовали выходу новых публикаций, расширению институтов прикладной лингвистики.
Подводя итог реализованным проектам, автор выделяет два основных направления исследований для медиалингвистики: про-дукто-ориентированные (produktionsfokussierend / produktionsge-richtet) и этнографические (ethnografisch).
В заключительном разделе (Е) дается обзор пяти корпусов интернет-ресурса в соотношении с материалами, представленными в книге, а также обзор системы транскрипции GAT (das Gesprächsanalytische Transkriptionssystem «система транскрипции для анализа диалога»). Приводятся списки данных для учебных заданий (подходы к исследованиям, кейсы и начальные научные понятия), список терминов и библиографический список имен и страниц для поиска по книге (полные выходные данные источников даны в электронном ресурсе1 в разделе Quellen «источники»).
М.А. Степанова
2013.01.016. ПРОСТРАНСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ: (По материалам интернет-конференции «Пространство профессиональной коммуникации» (Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет, Филиал в городе Твери, 2011-2012 гг). - Режим доступа: http:// www.engectver.ru
Интернет-конференция «Пространство профессиональной коммуникации» была подготовлена и проведена ФГБОУ «Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет» и его филиалом в Твери с 1 ноября 2011 г. по 15 февраля 2012 г. Модераторами конференции выступили профессор А.Б. Бу-
1 Medienlingvistik.- Mode of access: http:// www.medienlinguistik.net/login. php?dest=
шев (теория дискурса, межкультурной коммуникации, риторика, переводоведение) и профессор Н.А. Баранова (теория воспитания в вузе). Целью конференции было интегрировать усилия исследователей разных специальностей - социологов, психологов, философов, филологов, культурологов, экономистов, теоретиков дидактики и воспитания, правоведов - в изучении феномена профессиональной коммуникации. Работа конференции проходила в девяти секциях: Семантика социально-экономического дискурса (секция 1); Языки научной и профессиональной коммуникации (секция 2); Риторика для профессионалов (секция 3); Проблемы специализированного перевода (секция 4); Психолого-педагогические проблемы контекстного воспитания и профессионального обучения (секция 5); Профессиональная этика, культура специалиста, организационная культура (секция 6); Техники интерпретации текста и действительности (секция 7); Социология массовой коммуникации (секция 8); Проблемы культурной и социальной памяти и субъективность постмодерного человека (секция 9).
В конференции приняло участие 62 специалиста из России, Украины, Литвы с 65 докладами (13 докторов наук, 30 кандидатов наук, 19 молодых ученых и преподавателей без степени), которые представили 35 организаций: Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет и его филиал в Твери, ИНИОН РАН, Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, Российский государственный гуманитарный университет, Российский государственный социальный университет, Российский университет управления, Пятигорский лингвистический университет, Московский государственный педагогический университет, Московский городской педагогический университет, Московский институт открытого образования, Сочинский госуниверситет, Черкасский национальный университет им. Б. Хмельницкого, Бердянский государственный педагогический университет, Уральский государственный педагогический университет, Тверской госуниверситет, Тверской государственный технический университет, Тверской техникум культуры им. Н.А. Львова, Лиепай-ский университет, Новгородский государственный университет им. Я. Мудрого, Челябинскую государственную академию культуры и искусства, Кемеровский государственный университет, Волгоградский госуниверситет, Нижегородский государственный лингвисти-
ческий университет им. Н.А. Добролюбова, Госуниверситет-УНПК (г. Орел), Институт теории и истории педагогики РАО, Институт образования взрослых РАО, МНЭПУ, МУМ, Санкт- Петербургский университет управления и экономики, Московский городской психолого-педагогический университет, Украинский языково-информационный фонд НАН Украины, ВГИПУ, Пермский государственный национальный исследовательский университет, При-камский социальный институт, Южный федеральный университет.
М.Ф. Румянцева (канд. исторических наук, доц., РГГУ) представила ключевой доклад для понимания дискуссии в современной исторической науке и гуманитарной науке в целом «Интерпретация У8 герменевтика в актуальном гуманитарном знании», показав, что соотношение понятий интерпретация и герменевтика является актуальной проблемой понятийного аппарата современной гуманита-ристики, но одновременно одной из наиболее сложных и запутанных, в силу чего требующих для ее решения экспликации как социокультурного, так и теоретико-познавательного контекста. Основной характеристикой актуальной социокультурной ситуации, на взгляд автора, является завершение эпохи постмодерна, характеризовавшейся атомизацией социума и соответственно индивидуализацией и диверсификацией знания, и складывание кардинально новой социокультурной ситуации, именуемой постпостмодерном, наиболее отчетливо проявившаяся характеристика которого -весьма заметное стремление к новой интеграции социума. Интеграция возможна на основе общего знания, в первую очередь - гуманитарного и, в частности, на основе обеспечивающего идентичность знания исторического. В новой ситуации произошел окончательный разрыв между социально ориентированным и научно ориентированным знанием (при всей условности этих определений, как и любых определений вообще), что наиболее заметно как раз в историческом знании как наиболее социально востребованном.
О.С. Хряпченкова (НГЛУ им. Н.А. Добролюбова) представила доклад на тему «социально-экологический дискурс в постиндустриальной цивилизации». Смысл слова «дискурс» применительно к окружающей среде можно понимать как совокупность текстов, в которых публично (т.е. в СМИ - при осознанной общедоступности сказанного) определено отношение между человеком и природной средой и обсуждается воздействие человеческого поведения на ок-
ружающую среду или обратная реакция. Публично доминантный дискурс при этом всегда основывается на фундаменте из суб- и спецдискурсов, чьи аргументы и языковые характеристики постоянно питают главный дискурс. Для дебатов об окружающей среде субдискурсом является, например научная терминология биологии, техники защиты окружающей среды, ядерной физики, подъязыки различных групп: партий, лобби, союзов, в том числе движения по защите окружающей среды. Публично доминантный дискурс, со своей стороны, оказывает влияние на повседневную коммуникацию, т.е. на речь и мышление каждого отдельного человека. Данное понимание изначально более близко к лингвистической трактовке; однако экологическая тематика содержит в себе социально-философский аспект, поэтому экологический дискурс объединяет все основные понимания дискурса. Дискурс окружающей среды в коммуникативной среде современной, постиндустриальной цивилизации играет особую роль, так как данная тематика соединяет в себе и социальные, и экономические, и нравственные аспекты общественной жизни, поэтому данный дискурс можно назвать социально-экологическим дискурсом. Это связано и с тем, что экология стала интегрированной наукой, не только естественной, но и гуманитарной, поскольку вопросы экологии вышли за рамки первоначальной трактовки и стали неотъемлемой характеристикой всего современного знания, которое сегодня стремится к экологизации как единственному пути выживания и развития. Основными чертами такого нового знания становятся синергийность, толерантность, демократичность, чистота (экологичность в целом), компенсатор-ность, отказ от антропоцентризма, коэволюционность, ноосфер-ность, цикличность. Только такая наука способна к перерождению, саморазвитию и плодотворному функционированию в социальной реальности. Экономический дискурс долгое время базировался на мнении о том, что природа располагает бесконечными ресурсами и существует для того, чтобы удовлетворять потребности человечества, что привело человечество к бездумному разрушению и истощению. Именно поэтому так важно, чтобы экологический дискурс формировал новое общественное сознание, отвергающее фетишизм и стремление к роскоши. Экологический дискурс можно подразделить на несколько субдискурсов: научный, художественный и т.д., однако главную роль в экологизации общественного сознания иг-
рает медийный экологический дискурс. Экологическая журналистика сегодня создает климат экологической просвещенности в стране. Русскоязычный Интернет, газеты, телевидение постоянно упоминают о различных экологических технологиях, зачастую используя примеры других стран, более развитых в этом отношении. Это не может не влиять на формирование сознания российского потребителя независимо от того, готов ли он принять те или иные инновации, он получает информацию о них и не может ее игнорировать.
Под влиянием этих изменений меняется и сам язык. Развитие языка в отношении новой окружающей среды является длительным процессом, включающим в себя метафорическое расширение существующего языка, словообразование и парафразы, заимствования, развитие новых дискурсов и тем. Растущие темпы региональной мобильности крупных групп населения и потеря локальных языков, приспособленных к окружающей среде, вероятно, приведет к углублению современного экологического кризиса. Таким образом, медийный экологический дискурс в постиндустриальной цивилизации определяет направление развития всего экологического дискурса и выполняет большую часть его апеллятивной нагрузки. В свою очередь, этот процесс оказывает влияние на развитие экологического сознания общества.
Доклады, представленные докторами филологических наук, профессорами В.Э. Морозовым (Москва) «Особенности курса педагогической риторики для специальности "профессиональное обучение"», Н.Д. Голевым (Кемерово) «Перлокутивный аспект дидактической коммуникации» и А.А. Ворожбитовой (Сочи) «Лин-гвориторическая культура языковой личности и типология ошибок речи», демонстрируют авторские подходы к преподаванию риторики, в частности риторики в негуманитарном вузе, в лицее для старшеклассников и разработку лингвориторической парадигмы в развитии личности. Доктор филологических наук, профессор Н.Ф. Крюкова (Тверской госуниверситет) представила теорию техник понимания, разработанных в тверской школе герменевтики Г.И. Богина в докладе «Актуальные проблемы исследования тверской школы герменевтики и лингводидактики», а доктор филологических наук, профессор А.А. Корниенко и кандидат филологических наук, профессор Т.Ф. Петренко (Пятигорский лингвистический
университет) представили авторскую теорию интерпретации текста, базирующуюся на французском теоретическом материале в докладе «Анализ и интерпретация современного французского нарративного текста».
Среди педагогических инноваций, нашедших отражение в докладах конференции, - проблематика лингвокоммуникативного обеспечения управления, представленная канд. филологических наук, доцентом Ю.В. Данюшиной (Государственный университет управления, Высшая школа экономики). В своем докладе «Лингво-коммуникативное обеспечение управления: инновационные учебные планы» автор утверждает, что новые социально-экономические и информационно-технологические вызовы требуют модернизации российского высшего образования, особенно управленческого профиля. Поскольку большая доля управленческой деятельности непосредственно связана с коммуникациями (в разных форматах и режимах), введение новых лингвокоммуникативных специальностей и включение соответствующей дисциплины в учебные планы всех управленческих специальностей позволило бы решить теоретические и практические задачи формирования профессиональных -управленческих лингвокоммуникативных компетенций у будущих руководителей. Такой дисциплиной могла бы стать «Управленческая коммуникология».
Среди тематики педагогической секции обращает на себя внимание доклад по поликультурному образованию взрослых, подготовленный специалистами из учреждений РАО «Институт теории и истории педагогики» и «Институт образования взрослых» доктором пед. наук Т.Д. Шапошниковой и канд. пед. наук М.С. Якушкиной «Поликультурное образование как фактор развития гражданского общества». Термин «поликультурное образование» («multicultural education») появился на Западе в 1970-е годы и рассматривается в основном как педагогический процесс, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку. Следует признать, что, с одной стороны, поликультурное образование способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой - препятствует их этнокультурной изоляции от других стран и народов. Цели поликультурного образования формулируются в рамках понятий
«равенство» и «плюрализм» и включают в себя: обеспечение и поддержку равных прав каждого человека на образование и воспитание; сохранение культурного многообразия и свободное развитие его составных частей; становление, формирование и развитие личности в духе общегосударственных политических, экономических, духовных ценностей. Социокультурная идентификации личности, освоение системы понятий о поликультурной среде, воспитание позитивного отношения к культурному окружению, развитие навыков социального общения являются ориентирами содержания поликультурного образования.
Факторы становления и предпосылки поликультурного образования ученые связывают с развитием гражданского демократического общества, характеризующегося открытостью по отношению к другим странам, народам и культурам. Важнейшей его ценностью является взаимопонимание. Происходящие в мире интеграционные процессы, стремление России и других стран интегрироваться в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие, обусловливает быстрое развитие поликультурного образования.
Образование в поликультурном обществе, по мнению специалистов, связано с выбором оптимальных моделей образовательного процесса, различных методик и технологий образовательной деятельности. Они действительно включают обучающихся в поликультурное образовательное пространство, формируют у них качества, необходимые для успешной адаптации и самореализации в современном мире. На смену структурным и функциональным моделям системного представления о социокультурной жизни и ее динамике приходит плюрализм исходных принципов организации опыта, множественность возможных эквивалентных интерпретаций одного и того же события.
Поликультурное образование является актуальным и для среднего, и для высшего образования. Учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов, создание условий для преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установление между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества выступает одним из условий поликультурности в высшем образовании. Модель интегрированного образова-
ния разрабатывается сегодня, например в рамках Болонского процесса. Приведение в соответствие с европейскими требованиями программ и форм обучения, академическая мобильность, взаимное признание документов об образовании стран, присоединившихся к Болонской декларации, потенциально способствует формированию более мобильного, конкурентоспособного, толерантного и мульти-культурного типа личности. Это позволит гражданам объединившихся стран найти лучшую работу в стране и за рубежом; обеспечит необходимый «человеческий потенциал» для эффективного развития всех стран.
Развитие поликультурного образования в нашей стране детерминировано интенсивными интеграционными процессами, происходящими в современном мире, а также стремлением России, как и других стран, интегрироваться в мировое и европейское социокультурное, образовательное пространство, единое пространство стран СНГ. Интеграционные процессы способствуют превращению стран СНГ, Европы в многоязычное пространство, в котором национальные языки и традиции имеют равные права. Открытие границ между государствами создает условия для усиления мобильности людей, их мотивация к изучению иностранных языков, установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом. Наряду с этим актуализируется проблема сохранения национально-культурного своеобразия, формирования культурного самосознания граждан. Большинство исследователей видят тесную взаимосвязь между сохранением культурной идентичности народа и экономической независимостью страны. При разработке проблем поликультурного образования отмечается стремление по-новому осознать свой жизненный стиль, особенности национального мышления, воспитательные традиции и т.д.
Идея поликультурного образования раскрывается в контексте таких философских понятий бытия культуры, как «культурный монизм» и «культурный плюрализм», отражающих его единство и многообразие.
Опыт становления поликультурного образования свидетельствует о том, что оптимальная образовательная стратегия возможна лишь при условии соединения принципов монокультурности и поликультурности, их взаимной коррекции, равновесия. Такой формой может быть и становится диалог - не простое наложение двух
противоположных идеалов (единства и отдельности, монокульту-рализма и мультикультурализма), а процесс поиска, формирования «срединной культуры».
К наиболее распространенным в мировой педагогике подходам к пониманию сущности образования относят: 1) аккультураци-онный, основанный на понимании «поликультурного образования» как многоэтнического (multiethnic education) и ориентированный на культуру переселенцев, или «культуру мигрантов» (Migrantenkultur); 2) диалоговый, основанный на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Последний позволяет рассматривать поликультурное образование как способ приобщения обучающихся к различным культурам, основанный на тесном взаимодействии представителей различных стран и народов и интеграции их в мировое, общеевропейское культурно-образовательное пространство, пространство стран СНГ.
Педагогическая инноватика и коммуникатология предоставлена в докладе Е.В. Исаевой (Пермский государственный национальный исследовательский ун-т) «Инновации в преподавании: проект-телемост. (опыт проведения международных студенческих онлайн-форумов)».
Одним из основных факторов успешного освоения новых знаний является мотивация, основанная на методах, используемых в педагогической практике. Бурное развитие информационных компьютерных технологий вызвало их всеобщее внедрение в различные области образования. Использование интернет-технологий имеет множество преимуществ в развитии компетенций - ключевом понятии современного образования. В условиях единого образовательного пространства и развития информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) подготовка социально успешного и конкурентоспособного специалиста невозможна без формирования коммуникативной, социокультурной и межкультурной компетенций, которые развиваются в аутентичном межкультурном взаимодействии, поэтому важной задачей формирующих их дисциплин является создание образовательной среды, обеспечивающей такое взаимодействие. В связи с этим в преподавание дисциплин «иностранный язык (английский)», «практический курс иностранного языка», и т.п. Все активнее интегрируется проектное обучение, в частности проекты-телемосты.
Алгоритм проекта-телемоста включает три этапа: подготовительный, онлайн-коммуникация, постпрезентационный. На первом, подготовительном, этапе происходит согласование темы телемоста, изучаются интернет-ресурсы по заявленной теме, посещаются вебсайты университетов партнеров, формулируются вопросы для участников-партнеров (по электронной переписке отбираются для обсуждения наиболее интересные и релевантные), модераторы апробируют связь по скайпу и т.п. Второй этап представляет собой общение между участниками проекта в режиме реального времени, и здесь особую важность приобретает техническое обеспечение проекта (интернет-связь, скайп, веб-камера, микрофон и т.п.), «тайм менеджемент» (соотнесение местного времени и страны учасника-партнера, четкий хронометрж проекта и т.п.), собственно организационные моменты (межкультурная специфика общения, этикет и поведение во время конференции и т.п.). Третий этап организацию обратной связи (обсуждение конференции на занятии со студентами, отчет модераторов проекта), а также возможность продолжения дискуссии в режиме асинхронной коммуникации (участники проекта создают блоги, группы и сообщества в Face-book, выходят на форумы и т.п.).
Профессор, доктор педагогических наук Н.Н. Гавриленко (Москва) представила в своем докладе «Интегративная модель обучения переводу. Школа дидактики Н.Н. Гавриленко» авторскую школу дидактики мастерства перевода, восходящую в своих истоках к деятельности Р.К. Миньяр-Белоручева. Интегративная модель обучения специальному переводу была разработана Н.Н. Гавриленко на основе 30-летнего опыта работы преподавателем и переводчиком и сегодня используется во многих вузах страны. Данная модель позволяет наиболее полно представить деятельность переводчика и подготовить студентов к этой сложной профессии. Она интегрирует в себя два подхода к деятельности переводчика: восточноевропейской и западноевропейской школ перевода. В России долгое время доминирующим оставался лингвистический подход к переводу, тщательно разрабатывались соответствия исходного текста и текста перевода на примере различных пар языков, в то время как во многих западноевропейских странах основное внимание исследователей было направлено на этап понимания иноязычного текста, на когнитивные умения переводчика. Оба этих этапа явля-
ются важными в деятельности переводчика и, по-своему, дополняют друг друга, наверное, поэтому на рубеже XX и XXI вв. в российском переводоведении появились исследования, в которых перевод рассматривается как порождение речевого произведения, в процессе которого интенциональный смысл не переносится из исходного текста в текст перевода, а создается переводчиком как новое единство формы и содержания, в новых коммуникативных, культурологических и языковых условиях (А.Н. Крюков, В.А. Ио-венко, В.А. Татаринов). Данный подход позволил разработать ин-тегративную модель обучения переводу, уделив внимание пониманию и интерпретации смысла высказывания, чтобы затем формировать способность будущих переводчиков создавать текст перевода на основе понятого смысла для нового получателя в новой коммуникативной ситуации. Применительно к обучению понятие «интеграция» введено исследователями как принцип развития образования, который обеспечивает междисциплинарную связь и большую целостность педагогической системы. Интегративная модель обучения переводу позволяют гармонично осуществлять в неязыковых вузах подготовку будущих переводчиков с опорой на полученные профессиональные знания и умения студентов по их основной специальности. Переводчик, являющийся специалистом в той предметной области, которая рассматривается в исходном тексте, имеет больше предпосылок для правильного понимания и интерпретации профессионально ориентированного текста с целью его последующего перевода на родной язык. Предметные знания по основной специальности позволяют также восполнить недостаток лингвистических знаний выпускника технического вуза.
В интегративной модели обучения переводческая компетентность формируется в процессе выполнения профессиональных задач. В основе данного подхода при подготовке переводчиков лежит последовательность его действий как члена определенной профессиональной группы, осуществляющего свою деятельность в определенной коммуникативной ситуации. Такой подход позволил выделить основные этапы обучения, соответствующие этапам деятельности переводчика: профессионально-ориентирующий этап (получение текста перевода от работодателя, подготовка к профессиональной деятельности), аналитический этап (понимание, интерпретация иностранного текста и выработка стратегии перевода),
синтезирующий этап (поиск соответствий и передача понятого текста на язык перевода), корректирующий этап (коррекция и сдача переведенного текста заказчику).
Среди докладов конференции: Артемьев А.А. «Дискурс о закономерностях социально-экономического развития общественных образований»; Селезнева Л.В. «РЯ-дискурс в современном информационном пространстве»; Бушев А.Б. «Дискурс-анализ социально-экономической коммуникации в новых условиях инфокоммуни-кативного общества»; Макаров В.О. «Эвфемизмы в языке права»; Дударева Я. А. «Товарный знак как объект лингвоправовой коммуникации»; Раздуев А.В. «Тезаурусная модель фрагментов научной картины мира, вербализуемых англоязычной лексикой нанотехноло-гий»; Ворошилова М.Б. «Креолизованный текст: основные принципы определения»; Ворожбитова А.А. «Лингвориторическая программа совершенствования профессиональной языковой личности»; Александрова С.К. «Современная подготовка деловых переводчиков»; Раренко М.Б. «Имена собственные в рекламе и способы их перевода»; Аршавская Е.А. «Некоторые актуальные аспекты исследования акта международного общения»; Павловская Л.Г. «Формирование и развитие герменевтических умений и навыков на практических занятиях по русскому языку как иностранному (РКИ)»; Шевченко Л.Л. «Исследование концептосферы Библии как средство выявления ее базовых смыслов»; Симбирцева Н.А. «Роль интерпретативного метода в прочтении текста культуры»; Сердюк А.М. «Авторская интерпретация эмоциональных концептов в современной французской прозе»; Ходыкина И.И. «Аллюзия как средство выражения интертекстуальности»; Никитина О.Э. «Читательская интерпретация как компонент интертекстовой реальности культового текста»; Сеничева О.А. «Паремиологические характеристики концепта "Закон" в русской языковой картине мира»; Ба-зикян С. А. «Сакральный образ "Героя" в рекламных интерпретациях архетипических основ бытия»; Базылев В.Н. «"Глоссии" как феномен культурной и социальной памяти» и др.1.
А.Б. Бушев
1 Материалы докладов доступны на сайте: http://www.engectver.ru/Konfe гепЫуа/01_1 1_2011^р
