CC BY
9
кально, ибо связано со спонтанным, непредсказуемым и глубоко личностным актом творчества. Этим социологическое мышление отличается от социологического знания, в котором отражается использование тех или иных форм организации мышления.
Активное присутствие в последние годы компетентностного подхода в образовании делает необходимым его рассмотрение, с одной стороны, как самостоятельного подхода, с другой - в соотношении с традиционным подходом. В одной из дефиниций компетентностного подхода под ним понимается «совокупность общих положений, определяющих цели, содержание и логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, умений, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта» (цит. по: с. 47).
Смысл социологического образования, основанного на единстве указанных подходов, заключается в его ориентации на овладение таким знанием, которое будет использовано в практической деятельности, независимо от ее направления, будь то проведение эмпирических исследований, теоретический анализ проблем или преподавание.
Какой в этой связи должна быть профессиональная деятельность педагога-социолога? «Смысл деятельности педагога, - пишет автор, - состоит в том, чтобы готовить студента к освоению не только предметного, но и проблемного знания и умения его применять. По существу, это и есть формирование социологического мышления и умения им пользоваться. Через уровни и структуру социологического знания субъект образования получает знание самой социологической науки, ее специфики, возможностей и способен отличить ее от других социально-гуманитарных наук» (с. 47).
Т. В. Виноградова
2013.01.011. ХАМАНН Ю. «BILDUNG» В НЕМЕЦКИХ ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ: ДИСКУРСИВНАЯ
ТРАНСФОРМАЦИЯ КОНЦЕПТА.
HAMANN J. «Bildung» in German human sciences: The discursive transformation of a concept // History of human science. - L., 2011. -Vol. 24, N 5. - P. 48-72.
Ключевые слова: Bildung; дисциплины; дискурсивный анализ; полевой анализ; Германия; гуманитарные науки; социальные науки; гуманитарные исследования.
Каким образом можно подойти к анализу взаимоотношений между идеями и контекстом? Как меняются концепты в зависимости от изменения обстоятельств, в которых они создаются и существуют? Автор, немецкий социолог, пытается дать ответ на эти вопросы. С этой целью он рассматривает трансформацию понятия «Bildung» (образование), которое было сконструировано в немецких гуманитарных науках, используя теорию поля П. Бурдье и дискурсивный анализ.
С самого начала своего существования в качестве дисциплинарной группы немецкие гуманитарные науки создали особый литературный жанр для описания того состояния, в котором они находятся, - понятно, что в основном это было состояние кризиса. Главной темой этого дискурсивного контекста стали размышления о том, какую интерпретацию Bildung следует считать легитимной.
Исходя из теории поля П. Бурдье, дискурсивное конструирование Bildung может быть интерпретировано как вариант символической борьбы. Ставкой в этой борьбе служат положение, занимаемое в области, а также доступ к ресурсам. Победа позволяет монополизировать право на легитимацию определенной точки зрения, которая становится доминирующей и признается истинной; тогда все иные становятся устаревшими или ошибочными. Различные конструкции Bildung автор считает одним из примеров такой символической борьбы, которая постоянно ведется в поле науки, включая гуманитарные дисциплины.
Борьба за интерпретации (признание одних положений истинными и легитимными, а других неистинными) и власть развертывается в определенном материальном контексте, который представляет собой структуру доступных ресурсов. Распределение этих ресурсов определяет пространство возможностей, в рамках которых знание может создаваться и передаваться. Автор предлагает рассматривать материальную структуру поля немецких гуманитарных наук, исходя из двух показателей. Первый показатель, который он называет «популяцией» (population), включает численность и социальное происхождение студентов, а также модель набора профессорско-преподавательского состава. Второй показатель, кото-
рый автор называет «институциональной дифференциацией» (institutional differentiation), оценивает тенденцию к усложнению и появлению новых направлений в немецких гуманитарных науках, выступающую в качестве организационных рамок их развития.
Однако масштабы и результат символической борьбы испытывают влияние не только со стороны доступности или недостатка материальных ресурсов. Борьба между акторами также зависит от символической структуры, т.е. от тех представлений и знаний, которые широко приняты в дискурсе и влияют на действия, предпринимаемые акторами.
В своем исследовании автор оценивает символическую структуру, исходя из такого индикатора, как «понятие науки» (notion of science). В широком смысле интерпретация этого понятия задает те стандарты, по которым судят, насколько та или иная дисциплина приближается к идеалу «научности» и, следовательно, составляет фундаментальную часть дискурсивной саморефлексии немецких гуманитарных наук. Более того, доминирующее «понятие науки» оказывает большое влияние на формирование практики во всей области, не в последнюю очередь благодаря принятому в ней принципу «единства исследования и преподавания» (Einheiten von Forschung und Lehre). «Таким образом, - считает автор, - три индикатора - популяция, институциональная дифференциация и понятие науки - дают представление о контексте, в котором происходило формирование и восприятие понятия "Bildung"» (с. 50).
Дисциплинарная самоидентификация гуманитарных наук в Германии произошла в начале XIX в. Вплоть до конца XVIII в. философские отделения в немецких университетах служили чем-то вроде «подготовительной школы» для других отделений, поскольку они давали общее образование и готовили студентов к изучению юриспруденции, медицины или теологии. Ситуация изменилась, когда произошла профессионализация педагогического образования. Перераспределение власти между отделениями было окончательно институционализировано в 1809 г., когда В. Гумбольдт основал Берлинский университет.
Автор выделяет три стадии в той трансформации, которую претерпело понятие «Bildung».
Первая стадия (1810-1860). В начале XIX в. описанные выше изменения в распределении власти были инициированы и со-
провождались щедрым финансированием филологических и исторических дисциплин. Особый подъем переживали такие ключевые области немецких гуманитарных наук, как философия, классическая филология и востоковедение. Кафедры, занимающиеся новыми направлениями (типа славистики, музыковедения и египтологии), вплоть до 1950-х годов существовали лишь в отдельных университетах.
Однако несмотря на эту институциональную экспансию, преподавательский состав в большинстве университетов в это время не претерпел существенного расширения. Кафедры долго оставались вакантными после того, как профессора уходили в отставку. С одной стороны, причины этой осторожной кадровой политики носили интеллектуальный характер: закат романтизма и немецкого идеализма в 1830-е годы уничтожил тот идеологический фундамент, на который опирались ранее созданные кафедры. Кроме того, профессоров подозревали в склонности к революционным идеям, получившим распространение перед неудавшейся революцией 1848 г. С другой стороны, сокращение штатов оправдывалось снижением численности студентов, случившимся в середине XIX в., хотя немецкие гуманитарные науки в целом эта тенденция затронула гораздо в меньшей степени. Кроме того, профессорско-преподавательский состав университетов состоял из элиты образованного среднего класса; наличие университетских династий, когда кафедры и преподавательская работа передавались от одного поколения другому, были особенно распространены в гуманитарных науках.
Как и описанные выше индикаторы «популяция» и «институциональная дифференциация», показатель «материальная структура» демонстрирует влияние немецкого идеализма и неогуманизма, которые представляли собой сложившуюся и легитимную точку зрения, которую П. Бурдье называет ортодоксией (orthodoxy), т.е. «доминантным и доминирующим стилем мышления» (с. 51). То же самое, по мнению автора, можно сказать и о символической структуре области. В начале XIX в. доминантное «понятие науки» категорически отрицало возможность проведения в гуманитарных науках строгих научных исследований. Напротив, предполагалось, что гуманитарным наукам, понимаемым как созерцательное изучение классических текстов, должна быть гаран-
тирована защита от каких-либо ограничений или правил, посягающих на их свободу.
«Таким образом, как свидетельствуют индикаторы, борьба за понятие "Bildung" происходила в контексте, характеризуемом относительно высокой степенью закрытости как с точки зрения материальных ресурсов, так и с точки зрения символической структуры... Дискурсивно сконструированное "понятие науки" в качестве чистого и бесцельного исследования, также опирающееся на немецкий идеализм, глубоко укоренилось в практике всей этой области. Таков был контекст, в котором дискурс Bildung в немецких гуманитарных науках возник и развивался» (с. 52).
Учитывая этот контекст, неудивительно, что понятие «Bildung» на этой стадии также испытывало влияние неогуманизма и философии немецкого идеализма. Автор выделяет три самые яркие его черты. Во-первых, понятие «Bildung» в гуманитарных науках не подразумевало развития отдельных способностей и приобретения определенного объема знаний, но было нацелено на развитие личности. Задача Bildung состояла в воспитании характера в той же степени, как и в развитии научного склада мышления, что достигается путем изучения классических текстов и тех нравственных и эстетических идеалов, которые в них заложены. Во-вторых, доминирующее определение ориентировалось исключительно на научные занятия. Это делало исследования и научные озарения самыми главными результатами Bildung, тогда как реальные результаты исследований не имели значения. В-третьих, из исключительно научного характера Bildung вытекает еще одна его черта - основанное на идее академической свободы определение Bildung как лишенного конкретной практической цели. Поскольку основной задачей Bildung служит совершенствование личности и облагораживание характера, то изучение гуманитарных наук не должно требовать дополнительной легитимации или обоснования. «Как предполагалось, именно отсутствие конкретных целей делает Bildung столь ценным для гуманитариев, студентов и в конечном итоге для общества» (с. 54).
Вторая стадия (1860-1960). В этот период на смену относительной закрытости поля немецких гуманитарных наук пришла его частичная открытость. Об этом говорят все индикаторы, выделенные автором. Структура популяции стала более разнообразной и
многочисленной. Количество студентов значительно возросло, а их социальное происхождение перестало ограничиваться верхними слоями среднего класса. В 1860-1870-е годы произошли изменения и в модели рекрутирования профессорско-преподавательского состава. Это было связано с тем, что министерства получили больше прав и соответственно была ограничена власть университетских династий. Другим важным фактором, который сделал популяцию более гетерогенной, стало то, что университеты открыли свои двери для женщин.
Этот рост численности и разнообразия популяции ученых и студентов сопровождался растущей институциональной дифференциацией гуманитарных наук. Основной причиной этого роста стали требования, которые общество предъявляло университетам, и главным из них была необходимость ориентироваться на будущее трудоустройство растущего числа студентов. Общество также потребовало от академической науки, включая гуманитарные дисциплины, реальных результатов. Кроме того, бурное развитие естественных наук стало оказывать давление на идеалистический канон гуманитарных наук.
Но не только материальная структура формировалась под влиянием возникшей конкуренции с естественными науками, а также модернизации и индустриализации общества в целом. Аналогичные процессы происходили и на символическом уровне. Исходя из того «понятия науки», которое преобладало в немецких гуманитарных науках, противопоставление наук о природе и наук о духе, и его системное обоснование, осуществленное В. Дильтеем, автор считает самой влиятельной концепцией на этой стадии развития понятия «Bildung».
Философия В. Дильтея концентрируется вокруг идеи критики «исторического разума», понятой как исследование условий и границ исторического знания и специфического статуса последнего в системе научного знания вообще. Успех его концепции автор объясняет тем, что «им был осуществлен синтез двух позиций, разделявших в то время область гуманитарных наук: неокантианства, противопоставлявшего естественно-научное и культурно-историческое познание, и позитивистские тенденции историзма, заинтересованного в объективном объяснении отдельных событий» (с. 56).
Согласно П. Бурдье, понятие науки, возникшее в ходе методологической легитимации гуманитарных наук, может быть интерпретировано как перевод нарождавшегося современного понятия науки в термины специфической логики гуманитарных наук. Если герменевтический метод В. Дильтея все еще испытывал отчетливое влияние кантианской философии, то стремление делать объективные выводы на основе систематизированных методов служит явным показателем недавно возникшего эмпирико-позитивистского понятия науки, а также признаком нарастающего доминирования естественных наук.
Другим результатом начавшейся символической борьбы в гуманитарных науках стала утрата философией своего статуса ведущей дисциплины. В политическом климате германского рейха, существовавшем с 1871 по 1945 г., на первый план вышли история и лингвистика, которые в большей степени отвечали целям германского национального нарратива. Соответственно именно эти дисциплины получили социальную власть (в противоположность академической власти, по терминологии П. Бурдье) в поле гуманитарных наук. Таким образом, не только на материальном, но и на символическом уровне структура гуманитарных наук стала более открытой.
Эти изменения отразились и на дискурсе Bildung. Те идеалы, которые были характерны для этого концепта на первой стадии его эволюции, уже не могли полностью обеспечить его легитимность. В ходе дискуссий такие моменты, как целостность образования и его направленность на облагораживание личности, а также его самоценность и автономия, потеряли свое значение и не могли быть приняты без существенных ограничений. В отличие от этого, такая особенность Bildung, как ориентация на чистую науку, продолжала доминировать в этот период. Однако, как пишет автор, «участники дискуссий соглашались с формулой Bildung "образование через науку", но с чем они не соглашались, так это с тем, какой должна быть наука и каким должно быть образование» (с. 57). Неудивительно, что на этой второй стадии эволюции понятия «Bildung» структура знания стала более гетерогенной.
Третья стадия (1960-1999). Если на второй стадии материальная и символическая структуры Bildung стали менее закрытыми, то началом третьей стадии послужило превращение университета
как социальной институции в открытую систему. Произошел не только резкий скачок численности студентов и расширение их классовой структуры, но изменилась и модель набора профессорско-преподавательского состава, которая окончательно перестала быть кастовой. Тем не менее по сравнению с другими науками институциональная дифференциация в немецких гуманитарных науках была более низкой. Одна их главных причин, по мнению автора, состоит в отсутствии внятной научной политики в этой области.
Растущая социальная открытость поля гуманитарных наук наблюдалась и на символическом уровне. Понятие науки в гуманитарной области во второй половине XX в. с появлением новых методов исследования существенно трансформировалось и стало более гибким. Расширилась и предметная область гуманитарных наук, ранее ограниченная классической или национальной литературой. Об изменении понятия науки также свидетельствуют различные попытки легитимизировать гуманитарные науки с помощью подчеркивания их значимости для общества (с. 59).
Развитие материального и символического контекста на третьей стадии свидетельствует о наличии значительных изменений, которые, в частности, привели к тому, что концепция В. Дильтея перестала удовлетворять акторов. В результате возникла новая структура области, которая стала более открытой как в отношении распределения материальных ресурсов, так и в отношении методологии и разного рода интерпретаций и атрибутирования.
Уже с середины 1960-х годов понятие «Bildung», основанное на идеализме и неогуманизме, быстро теряет поддержку. Запрос общества на профессиональное образование в сфере гуманитарных наук более не может быть удовлетворен исключительно подготовкой преподавателей. Студенты гуманитарных факультетов стали требовать, чтобы их знания и навыки могли быть применены за стенами университета. Поэтому основной характеристикой нового понятия «Bildung» в гуманитарных науках стала ориентация на рынок труда. В новых условиях образование ради личностного роста, равно как и принцип «образование через научное исследование», в основном утратило свою легитимность. В итоге третья стадия в развитии Bildung характеризуется пересмотром приоритетов; главной становится идея повышения своей конкурентоспособности на рынке труда с помощью высшего образования.
В заключение автор возвращается к вопросам, поднятым в начале статьи. По его мнению, проведенный им анализ высвечивает по крайней мере три ключевых момента во взаимоотношениях между структурами знания и контекстом, в котором они создаются и передаются. Во-первых, была показана сенситивность идей по отношению к тому контексту, в котором они возникают. Во-вторых, исследование показало, что обращение к материальному и символическому контекстам позволяет выявить новые аспекты контекстуальной зависимости знаний. Наконец, в-третьих, это исследование продемонстрировало адекватность и продуктивность исторического анализа при ответе на поставленные вопросы.
Т.В. Виноградова
2013.01.012. ЛИХЕНФЕЛД С О. СКЕПТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ ОБЩЕСТВА К ПСИХОЛОГИИ: ПОЧЕМУ МНОГИЕ ЛЮДИ СЧИТАЮТ ИЗУЧЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕНАУЧНЫМ?
LIHENFELD S.O. Public skepticism of psychology: Why many people perceive the study of human behavior as unscientific? // Amer. psychologist. - Wash., 2012. - Vol. 67, N 2. - P. 111-129.
Ключевые слова: психология; скептицизм; искажение; психотерапия; ошибочные представления; самопомощь.
Автор - американский психолог - анализирует характер и причины скептического отношения к психологии, которое столь распространено в обществе.
Опросы показывают, что, по мнению непрофессионалов, психология - это не наука, а некоторые даже считают ее псевдонаукой. Более того, самая жесткая критика научного статуса современной психологии исходит от самих ее представителей. Психологию критикуют за чрезмерное упование на статистически значимые показатели, за склонность в своих теоретических построениях исходить из наличия неких неопределенных сущностей, которые плохо поддаются проверке, а также чрезмерное следование принципам политической корректности и прочим аналогичным этическим ограничениям. Другие критикуют научный статус таких областей, как клиническая психология, психотерапия и педагогиче-
