CC BY
111
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 7. ФИЛОСОФИЯ. 2014. № 3
ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ
М.А. Шестакова*
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ КАК ПРАКТИКИ
В статье обсуждается вопрос о связи гуманитарных и социальных наук с образованием. Поднимаются проблемы идеологизации и объективности гуманитарного знания.
Ключевые слова: гуманитарные и социальные науки, пайдейя, техне, практические науки, трансгуманизм, университет.
M.A. S h e s t a k o v a. The humanities as a practice
The paper discusses the relationship of humanities and social sciences with education, and also the problems of ideologizing and objectivity of knowledge pertaining to the humanities.
Key words: humanities, social sciences, paideia, techne, practical sciences, transhumanism, university.
Практический характер гуманитарных наук
Гуманитарные науки отличаются неопределенностью своих границ. Предметная область, методология и даже состав дисциплин, не относящихся к математическим или естественно-научным, являются дискуссионными. Х. Гумбрехт обратил внимание на зависимость трактовки гуманитарных наук от национальных традиций [Х. Гумбрехт, 2006, с. 209—211]. Так, во Франции гуманитарные науки понимаются как социальные — «les sciences humaines», что скорее всего связано с перестройкой французских университетов в начале XIX в. под влиянием идеологии энциклопедизма. В Германии широко используются понятия «наук о духе» («Geisteswissenschaften») или «наук о культуре», противопоставленных естествознанию в соответствии с традицией, заложенной в Берлинском университете конца XIX в. В англо-американском университетском мире гуманитарные науки трактуются как «Humanities and Arts», что, по мнению Х. Гумбрехта, восходит к «свободным искусствам» средневековых университетов. В контексте такого подхода российскую университетскую традицию можно охарактеризовать как своеобразное «зависание» между немецкой, французской и англо-американ-
* Шестакова Марина Анатольевна — кандидат философских наук, доцент кафедры философии и методологии науки философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, тел.: 8 (495) 939-24-09; e-mail: [email protected]
ской традициями. В наших исследованиях не всегда разделяются социальные и гуманитарные науки, тем самым образуется комплекс социогуманитарных дисциплин, часто обозначаемый как «гуманитарные науки». В дальнейшем мы будем пользоваться понятием гуманитарные науки, имея в виду дисциплины, не относящиеся к математическим или естественно-научным. В подходе, предложенном Х. Гумбрехтом, прослеживается принцип практического конституирования гуманитарных наук в структуре университета. Прояснение отношений между гуманитарными науками и образовательными практиками и составляет задачу данного исследования.
Вопрос о специфике гуманитарных наук довольно долго обсуждался в рамках позитивистской альтернативы научного—ненаучного знания. Предмет, задачи, цели, методы гуманитарных исследований прямо или косвенно сопоставлялись с естествознанием, и в зависимости от умонастроения исследователей делался вывод о ненаучности или о специфической научности гуманитарных наук. Даже в исследованиях непозитивистстого характера, как, например, в герменевтике, ощущается присутствие дихотомии научного и ненаучного, противопоставления естествознания и гумани-таристики. На сегодняшний день очевидно, что эвристические возможности такого подхода практически исчерпаны прежде всего в силу изменившихся представлений о природе научного (главным образом, естественно-научного) знания. Например, современная социология и социальная история науки показывают, что естествознание производится социальными практиками и в этом смысле не отличается от других типов знания, также являющихся продуктом социального производства. Это, в свою очередь, делает невозможным использование дихотомии научное—ненаучное в качестве исходного принципа исследования специфики гуманитарных дисциплин. В то же время актуализируется вопрос о конкретно-историческом своеобразии самих практик, производящих тот или иной тип знания.
Для естествознания зависимость содержания и характера знания от социальных практик его формирования является неочевидной и в некоторых отношениях спорной. С гуманитарными дисциплинами дело обстоит иначе. Например, определенная зависимость исторического знания, литературоведения и самой литературы от государственной идеологии и политики лежит на поверхности и может быть замечена даже непрофессиональным взглядом. В то же время специфическая зависимость гуманитарных наук от системы образования не всегда заметна и требует специального рассмотрения. В процессе образования различные дисциплины уравниваются в том смысле, что они преподаются как науки, как знание, которому можно доверять. Здесь уместно вспомнить П. Фейерабенда, кото-
рый, как известно, возражал против того, что система образования построена на преподавании научного знания. Наука, по его мнению, поддерживается государством, превращаясь в специфическую идеологию, транслируемую через систему образования [П. Фейра-бенд, 2007, с. 6—9]. Действительно, в школе учат наукам, и из системы образования исключается значительная часть того, что не признается социумом в качестве науки, как, например, алхимия или астрология. Однако нужно обратить внимание и на оборотную сторону этой ситуации. С одной стороны, система образования играет роль фильтра, отсекая паранаучное знание и пропуская то, что признается научным. С другой стороны, та же самая система образования является одним из наиболее мощных инструментов формирования признаков научности определенных концепций. Это прежде всего касается гуманитарных дисциплин.
Проблему внутренних связей между образованием и гуманитарными науками подробно рассматривал Г. Гадамер [Г. Гадамер, 1988, с. 50—61]. Он считал образование стихией «наук о духе», поскольку они нуждаются в образованном субъекте, обладающем чувством меры, такта, широтой кругозора, пониманием Другого, способным воспринимать чужую точку зрения, понимать не только свое, но и общее. Гадамер связал гуманитарные науки с процедурой образования, полагая, что их научность проистекает не из методов, а из самой процедуры образования [там же, с. 56—57]. Развивая его мысль, можно поставить вопрос о том, что через процедуру преподавания гуманитарное знание в значительной мере приобретает системность, общезначимость, правильность, т.е. те характеристики, которые, несмотря на сомнения профессионалов в области философии и социологии науки, до сих являются характеристиками научного знания в глазах социума.
Исследование связи образования и гуманитарных наук предполагает выход за пределы дихотомии научного—ненаучного знания и обращение к эпистемологическим концепциям, предлагающим более широкое толкование знания. Если вернуться, например, к классификации наук Аристотеля, то можно увидеть, что современные гуманитарные науки подпадают под его понятие практических наук. Как известно, Аристотель разделяет теоретические, практические и творческие науки. Он отличает практические и теоретические науки на основании различий между их целями. Если целью теоретических наук является знание (эпистеме), то практические науки преследуют цели, отличные от знания. Так, целью практической врачебной науки, изучающей причины болезни, является здоровье [Аристотель, 2005, с. 17]. Не являясь эпистеме, знание предстает в форме техне (искусство, умение, ремесло) или фроне-зис (рассудительность) [Аристотель, 1983, т. 4, с. 175—190]. Разуме-
ется, Аристотель не имел в виду современные гуманитарные науки, однако его идея о смещении цели за пределы знания является, на наш взгляд, продуктивной для анализа специфики гуманитарного знания. История, филология, философия и другие дисциплины гуманитарного цикла не только производят знание, но и формируют ценностно-смысловые аспекты сознания. Гуманитарные науки в значительной степени являются технологиями, вырабатывающими ценностные установки, стиль мышления и социального поведения. Иными словами, их цели смещены за пределы познания, и в этом смысле они имеют практический характер. Значительная часть гуманитарного знания представляет собой техне или фронезис, если говорить языком Аристотеля. Соглашаясь с тем, что современная наука в целом имеет практический характер, отметим особенности гуманитарных наук: система образования является «местом», где пересекаются их цели и средства. В образовательной среде в значительной степени формируются признаки научности гуманитарных дисциплин, вместе с тем образование является и областью «применения» этих наук. Возможность использования гуманитарных наук для решения социально-политических задач в качестве инструментов манипулирования сознанием становится возможным, на наш взгляд, благодаря их практическому характеру, поскольку их собственные цели, выходя за пределы знания, лежат в области формирования сознания.
Пайдейя: связь гуманитарных наук, образования и политики
Включенность гуманитарного знания в воспитательно-образовательный процесс прослеживается уже в Античности. В. Йегер само возникновение современной европейской культуры связывает с греческой системой образования — пайдейей, сложившейся в У—1У вв. до н.э., когда демократическая форма правления обнаружила необходимость подготовки индивида к политической деятельности [В. Йегер, 2001, т. 1] Поскольку исследование греческой пайдейи, выполненное Йегером, является одним из наиболее фундаментальных, можно рассматривать его концепцию как отправную точку для анализа связи гуманитарных наук, образования и политики.
Понимая образование как сознательное культивирование достижения заранее заданной цели, как формирование человека определенного типа, Йегер показал, что демократическая форма правления в явном виде задала образ человека политического, умеющего осознавать свои гражданские обязанности, различать и сочетать свое—индивидуальное и общее—государственное. Средства формирования человека политического обдумывались прежде
всего софистами, называвшими свою профессию «политической техне» [там же, с. 348]. В их деятельности идея общего образования была прочно связана с идеей государственного управления, пайдейя стала способом подготовки к политической деятельности. Будучи ориентированной на конечную цель воспитания человека политического, образовательная программа софистов была направлена на воспитание ума, который понимался двояко: как предметно ориентированный и как формальная способность. В соответствии с этим софистическое образование имело двойственный характер: как сообщение энциклопедических знаний и как формирование мышления. Наряду с реальным знанием, например, математикой или астрономией, в образовательную программу софистов были включены грамматика, риторика, диалектика, этика, музыка, поэзия, иными словами, те дисциплины, которые сегодня мы называем гуманитарными науками и искусствами. Гуманитаристика вошла в софистическую систему образования как способ формирования практических навыков ума. Согласимся с В. Йегером в том, что двойственность софистической пайдейи сохраняется до настоящего времени [там же, с. 342], что система высшего образования, созданная софистами, поныне господствует во всем цивилизованном мире, а в софистической идее общего этико-политического образования мы узнаем «истоки нашего гуманитарного образования» [там же, с. 368].
Пайдейя была генетически связана с полисом. Последний стал той формой, внутри которой складывалась классическая греческая система образования. Поскольку полис воплощал идею универсального порядка, закона и справедливости, пайдейя через свое отношение к нему также вписывалась в общий, в конечном счете, универсализированный до космического закон. Тем самым она обретала этико-эстетическое измерение, в котором пребывал и сам полис. Не вдаваясь в детализацию схематично изложенной связи пайдейи и полиса, подчеркнем лишь их комплиментарность и наличие общей нормативной базы. Как неотъемлемая часть пайдейи, гуманитарные науки находились в том же нормативном поле, вписывались в космический порядок. Сравнивая взаимосвязь пайдейи и полиса с современными отношениями между образованием и государством, можно обнаружить существенную разницу. Этико-эстетическое и политическое мыслилось в античной культуре как однопорядковое и взаимосвязанное. В современных условиях и теоретически, и практически работает принцип автономии этики, эстетики и политики, поэтому система образования не может быть также гармонично вписана в государство, как пайдейя в античный полис. Образовательная среда разрывается между двумя, часто несовместимыми этическими и политическими нормами. В таком
контексте «воспитание ума» как цель гуманитарных наук, реализуемая в образовательной среде, приобретает заведомо противоречивый характер. Кроме того, само государство представляется сегодня как организм, образуемый взаимодействием различных социальных групп, имеющих свои ценностно-нормативные установки. А взаимоотношения между государством и индивидом мыслятся скорее в терминах конфликта, чем гармонии. Все это создает глубоко дифференцированное и внутренне противоречивое ценностно-смысловое и силовое поле, в котором лежат практические цели гуманитарных наук. Политизированность гуманитарных наук становится не только их собственной, но и социальной проблемой.
Университет как среда обитания гуманитарных наук
Университет является тем местом, в котором сегодня по преимуществу обитают гуманитарные науки: здесь они не только преподаются, но и создаются. Взаимоотношения университета и гуманитарных наук складываются на фоне взаимодействия университета с внешней средой. Можно согласиться с мнением, что в исторической перспективе университету постоянно приходится самоопределяться в отношении к власти, церкви и рынку [В. Куренной, 2003, № 6 (15)]. В различных государствах это самоопределение протекает по-разному, но общим является вопрос о том, как связана автономия университета со свободой мысли: насколько форма и содержание концепций, порождаемых университетской мыслью, зависит от внешних, прежде всего от социально-политических факторов.
Г. Гельмгольц, сравнивая университетские традиции Англии, Франции и Германии, подчеркивал зависимость свободы мысли от академической свободы, предоставляемой университетами в соответствии с национальными традициями. Так, например, обращаясь к Оксфорду и Кембриджу, он видит, что они воспитывают образованных людей, не переступающих границ, положенных их политической или церковной партией [Г. Гельмгольц, 2003, № 6 (15)]. Гельмгольц видел преимущества немецкого университета в его автономии, способствующей формированию свободной мысли. Для французов и англичан «политически-практические мотивы более весомы. Они вполне способны — и, по-видимому, совершенно искренне — удержать мысль от исследования положений, которые они считают не подлежащим обсуждению незыблемым фундаментом политической, социальной и религиозной организации; они не желают переступать определенных границ и полагают вполне правомерным запрещать это молодым людям» [там же]. Таким образом, Гельмгольц, на наш взгляд, напрямую подошел к постановке
проблемы дисциплины ума, в дальнейшем разработанной М. Фуко в концепции дисциплинарной власти, действующей изнутри индивида [М. Фуко, 1999, с. 248—285]. В терминах дисциплинарной власти университет предстает как социальный институт, претендующий на автономный статус и свободомыслие и вместе с тем вырабатывающий определенную дисциплину ума, которая регулирует постановку и способы решения проблем, отсекая недопустимое.
Один из наиболее продуктивных подходов, который можно применить к исследованию «дисциплинаризации» ума в университете, был предложен П. Бурдье. Его концепт культурного производства позволяет рассматривать гуманитарные науки, так же как и другие феномены культуры, с точки зрения способа их производства. Подобно материальному, культурное производство, по П. Бурдье, является не индивидуальным предприятием, а представляет собой социальные взаимодействия его участников (институтов и агентов — в терминологии П. Бурдье). Культурное производство осуществляется на уровне «полей» — относительно автономных социальных структур, образуемых взаимодействующими агентами и подчиняющихся специфическим социальным законам [П. Бурдье, 2001, с. 51—52]. В контексте идей социологии науки и знания этот подход, также рассматривающий знание как социальное производство, не является оригинальным. Вместе с тем у Бурдье делается особый акцент на силовой характеристике поля, что заметно выделяет его концепцию среди других. Поле Бурдье можно представить как пространство, искривляемое телами разной массы. Различный «вес» агентов, определяемый объемом экономического, символического и культурного капиталов, «искривляет» пространство поля, придавая продукту, производимому этим полем, аналогичные «искривления». Иными словами, характеристики производимого полем культурного продукта зависят от расклада сил агентов этого поля. В свою очередь взаимоотношение сил внутри поля зависит от баланса сил во внешних полях. Так, например, распределение сил в университете коррелирует с раскладом сил в государстве. В концепции Будрдье поле является относительно автономным производителем культурных продуктов, посредником между социальным и индивидуальным интересом.
Возвращаясь к вопросу о гуманитарных науках, можно определить университет как поле, трансформирующее внешние, прежде всего государственные, ценностно-смысловые установки во внутренние принципы мышления и научной деятельности. Ощущая себя «свободным» внутри университета, индивид действует «правильно» с точки зрения властных отношений. Тем самым обеспечивается производство знания, «гармоничного» социально-политической атмосфере. В условиях минимального присутствия, а иногда и пол-
ного отсутствия математической и экспериментальной составляющих в гуманитарных науках «вес» и силовой расклад агентов поля становится значительным, а часто и определяющим фактором производства гуманитарного знания в поле университета. Интерио-ризация государственного интереса в недра социогуманитарных концепций происходит различными путями. В частности, перспективной для дальнейшего изучения, на наш взгляд, является мысль Бурдье о том, что государство является крупным производителем «социальных проблем», «которые социальные науки часто только "ратифицируют", воспринимая их со своей стороны как проблемы социологические (чтобы доказать это, достаточно измерить долю исследований — конечно же изменяемую в зависимости от страны и периода времени, — направленных на проблемы государства: бедность, эмиграция, неуспеваемость в школе и т. п., и приведенных к более или менее наукообразному виду)» [П. Бурдье, 2007, с. 223].
Концепция Бурдье позволяет рассмотреть механизмы создания эффекта объективности гуманитарного знания в процессе преподавания. В данном случае под эффектом объективности будет иметься в виду видимый внеличностный, независимый от социальных интересов, общезначимый характер социогуманитарного знания. К числу таких механизмов прежде всего можно отнести поддержание университетом иллюзии автономии и нейтральности по отношению к государству. П. Бурдье правомерно, на наш взгляд, выявляет двойственную функцию образовательных институтов (школы и университета): с одной стороны, они воспроизводят имеющуюся социальную структуру, с другой — выполняют функцию интеллектуальной и моральной интеграции, при этом вторая функция маскирует первую. В свою очередь, выполнение этой двойственной роли обличено в форму реализации университетского свободомыслия: «преподавательский корпус ставит моральный авторитет своего педагогического служения (тем больший, чем менее обязанным государству или обществу он выглядит) на службу идеологии университетских вольностей и школьной справедливости» [П. Бурдье, Ж.-К. Пассрон, 2007, с. 206]. Очевидно, что предложенная Бурдье модель функционирования образования не описывает всех возможных вариантов. Например, из нее выпадают случаи девиантного поведения, уклонения от властного дискурса (если пользоваться терминологией М. Фуко), нередко наблюдаемые в университетской жизни. Выпадает и случай мыслителя-функционера, описанный самим Бурдье [П. Бурдье, 2007, с. 223]. Сознание мыслителя-функционера пронизано официальным представлением об официальном, оно основано на представлении о государственном интересе как о всеобщем и не нуждается в прикрытии университетской свободой и школьной справедливостью. Тем не
менее модель Бурдье правомерна, на наш взгляд, для описания магистральной линии функционирования университета. В этом контексте поддержание иллюзии автономии через риторику университетского свободомыслия можно рассматривать как механизм создания эффекта объективности продуктов деятельности университета.
В качестве другого механизма формирования эффекта объективности можно рассматривать отсутствие критики самого университета. П. Бурдье правильно поставил вопрос о том, что университет, критикуемый в настоящее время практически всеми, в действительности защищен от всякой радикальной критики, поскольку у нас нет иного мышления помимо сформированного этим же университетом. Тем самым университет превращается в инстанцию, которой все доверяют, но никто не проверяет [П. Бурдье, 1996]. Это замечание имеет принципиальное значение для рассмотрения нашей темы. Знание, созданное внутри университета, приобретает особые качества уже благодаря месту своего рождения. Авторитет университета распространяется на созданные им продукты, трансформируясь в эффект объективности. То обстоятельство, что эта объективность формируется в отсутствие внешней, а часто и внутренней критики, остается за кадром. Сопутствующим фактором является непонимание «лишения». Университет, как отмечает Бурдье, не дает понимания того, что не вошло в университетскую программу. В этом смысле эффект объективности преподаваемых концепций создается через отсутствие не вошедших в программу теорий и точек зрения.
Еще одним механизмом производства эффекта объективности гуманитарного знания можно назвать профессиональный язык преподавания. В частности, он отличается эмоциональной нейтральностью, которая создает эффект неличностного и в этом смысле объективного характера передаваемого знания. Как механизм производства эффекта объективности эмоциональная нейтральность восходит к новоевропейскому идеалу, идущему от Декарта и сопрягавшему объективное с неэмоциональным и рациональным. Однако уже в протоэкзистенциалистской мысли С. Кьеркегора личностно-эмоциональное рассматривается как вполне конкурентоспособный по сравнению с рациональностью путь к знанию. С. Кьеркегор противопоставляет страстное субъективное мышление безразличному научному разуму. Субъективный мыслитель через страсть приходит к знанию иначе, чем «объективный человек» [С. Кьеркегор, 2005]. Причем, надо заметить, что у Кьеркегора речь идет об экзистенциальной проблематике, которая составляет существенную часть гуманитарных наук. Развивая идеи С. Кьеркего-ра, Н.А. Бердяев не без оснований полагал, что мышление бывает более субъективно, чем эмоции, что человеческие эмоции соци-
ально объективированы и в этом смысле эмоциональное автоматически не означает субъективное [Н.А. Бердяев, 1934, с. 15—16]. У Бердяева мы встречаем, видимо, одну из первых попыток рассмотреть объективность с точки зрения ее производства. В русле своей эмоционально-личностной трактовки познания он понимал объективное как результат деперсонализации, или социализации знания, созданного усилиями личного Я. «Объективным» знание становится в процессе изложения результатов познания. Основными средствами объективации выступают, по Бердяеву, рационализация (устранение эмоциональных компонентов) и логизация продуктов индивидуальной творческой мысли [там же, с. 74—75]. «Общеобязательность в познании, которая так интересует кантианцев, имеет не только логический, но и социологический характер. Общеобязательность означает познавательное общение, общность познающего с другими, со всеми, она обращена не к предмету познания, а к другим, занята убедительностью для них. Но степень общеобязательности зависит не от логического аппарата, а от общности в узрении реальности» [Н.А. Бердяев, 2000, с. 202]. В качестве другой альтернативы университетскому языку преподавания можно рассмотреть паррезию. Этот культурный феномен подробно исследовал М. Фуко преимущественно на материале античных источников [M. Foucault, 1985, p. 20; М. Фуко, 2007]. В общем смысле он определяет паррезию как «говорение всего», как свободу, откровенность, позволяющие сказать то, что имеешь сказать, сказать так, как это сказывается, сказать тогда, когда пожелаешь, и в той форме, в которой сочтешь нужным это сделать [М. Фуко, 2007, с. 403]. Паррезию Фуко отличает от риторики, направленной на убеждение слушателя, от вульгарного красноречия, пытающегося убеждать с помощью эмоциональной встряски, актерских приемов, возбуждающих аффектов, которые не могут быть длительными и глубокими, а следовательно, не могут иметь отношение к истине. Вместе с тем паррезия не лишена чувственного. В одном из вариантов она определяется как «говорить, как чувствуем, и жить, как говорим» [там же, с. 436]. В приведенных примерах речь идет о передаче знания за рамками дисциплинарно организованного образования. Так, например, С. Кьеркегор противопоставляет субъективного автора философам, превратившимся в «торговцев карандашами» [С. Кьеркегор, 1998, с. 214] (надо полагать, здесь имеется в виду спекулятивная университетская философия). Паррезия, которую исследует, М. Фуко, является речью, этосом и техне Учителя, обращающегося к своим ученикам. Но это касается ситуации, выходящей за пределы «школьного» образования, и учителей вроде Эпикура, Марка Аврелия или Сенеки. Профессиональный язык университетского преподавания, отличаясь от паррезии и других 88
форм субъективной речи, способствует, на наш взгляд, созданию эффекта объективности гуманитарного знания, однако открытым остается вопрос об истине.
Гуманитарные науки прочно связаны с университетом. Актуальным является вопрос о том, в какой степени университетская среда влияет на содержание и научность гуманитарных дисциплин, какие механизмы производства знания в гуманитарных областях вырабатывает научное сообщество и в каком смысле можно говорить об объективности гуманитарных наук.
Трансгуманизм и проблема будущего гуманитарных наук
Следуя за античной пайдейей, европейская традиция образования исходила из понятия природы человека, которая подлежит совершенствованию в образовательном процессе. К ХХ в. представление о природе человека вытесняется релятивистскими взглядами об историческом характере как самого человека, так и точек зрения на его сущность и природу. Применительно к судьбе гуманитарных наук эту ситуацию наиболее радикально осмыслил М. Фуко. Он связал гуманитарные науки Х1Х—ХХ вв. с определенным пониманием человека, возникшим в современной эпистеме: «...человек не является ни самой древней, ни самой постоянной из проблем, возникавших перед человеческим познанием. Взяв относительно короткий временной отрезок и ограниченный географический горизонт — европейскую культуру с начала XVI века, — можно быть уверенным, что человек в ней — изобретение недавнее» [М. Фуко, 1994, с. 404]. Рассматривая эпистему как исторически определенную общую конфигурацию знания, Фуко представил современную эпистему в виде трехмерного пространства. Первым его измерением являются математические и физические науки, вторым — науки о языке, жизни, производстве и распределении богатств, третьим — философская рефлексия. Гуманитарные науки не обнаруживаются ни в одном из этих измерений, располагаясь в самом объеме, очерченном тремя указанными гранями [там же, с. 366—367]. Понятие человека как биологического существа, говорящего и производящего, формируемое экономикой, лингвистикой и биологией, определяет, с точки зрения Фуко, современные гуманитарные науки. Будучи привязанными к этому образу человека, они вырастают как проекции эмпирических дисциплин о жизни, языке и труде [там же, с. 385]. Согласно логике Фуко, понятие человека определяется характером современной эпистемы, соответственно, изменение современной конфигурации знания приведет к исчезновению человека: «.человек исчезнет, как исчезает лицо, начертанное на прибрежном песке» [там же, с. 404]. В этом случае следует ожи-
дать и серьезной трансформации или даже исчезновения гуманитарных наук современного типа.
В конце ХХ в. очевидной стала возможность трансформации биологического тела человека, отдаленными последствиями которой может стать появление нового человека. Ж. Делёз описал его как обладающего свойствами животного и камня, как соединение собственно человеческих сил с внешними: «...с силой кремния, берущего реванш над углеродом, с силами генетических компонентов, берущих реванш над организмом, с силой аграмматикально-стей, берущих реванш над означающим» [Ж. Делёз, 1998, с. 171]. К теме преобразования биологической природы вплотную обращается и современный трансгуманизм, разрабатывающий технологии трансформации человеческой телесности и претендующий на роль нового мировоззрения и даже социально-политического проекта. Преобразование тела с целью достижения индивидуального бессмертия и решения социальных проблем заявляются как основные задачи, поставленные разными направлениями трансгуманизма [см., например: Т. Щукин, 2012, ч. 1, с. 159—163]. В этой перспективе мысль М. Фуко о смерти гуманитарных наук не кажется невероятной. Новому человеку ни как знание, ни как техне эти дисциплины, вероятно, будут не нужны.
Статус гуманитарных наук меняется и в современном университете, все более ориентированном на подготовку студентов по практически востребованным специальностям. В условиях, когда образование становится все более функциональным, гуманитарные науки, по оценке Ф. Лиотара, приобретают статус «передаваемого знания»: в отличие от студентов, воспроизводящих «техническую интеллигенцию» и «профессиональную интеллигенцию», гуманитарии «представляют собой по большей части неучтенных статистикой занятости безработных. На деле их число избыточно по отношению к возможностям занятости по получаемой специальности (филологи, гуманитарии). Они составляют в действительности, несмотря на их возраст, новую категорию — получатели передаваемого знания» [Ф. Лиотар, 1998, с. 120]. Иными словами, они оказываются замкнутыми только внутри образовательного пространства университета. Эту мысль Ф. Лиотара продолжает Х. Гумбрехт. Несмотря на то что университет ориентирован на подготовку специалистов-профессионалов в определенных областях, «гуманитарные науки практически никак не связаны ни с какими профессиями, кроме профессии ученого и — с поправкой на бесполезность академических знаний в реальной жизни — школьного учителя. Это же касается, даже с большей степенью очевидности, и потребности в практических консультациях. Разве легко представить, чтобы отдельно взятый человек или организация всерьез
рассчитывали на помощь гуманитарных наук в принятии конкретных решений?» [Х. Гумбрехт, 2006, № 81, с. 215]. Как и Лиотар, Гумбрехт поднимает актуальный вопрос о том, что, будучи привязанными к университету и имея очень ограниченную область применения за пределами образовательного пространства, гуманитарные науки теряют свое место и внутри университетской структуры в связи с прагматической ориентацией современного образования. К тому же стоит согласиться с Гумбрехтом в том, что «большинство курсов, предназначенных только для передачи стандартных знаний, скоро будут — и должны быть — заменены разнообразными техническими средствами, не требующими физического соприсутствия студентов и преподавателей» [там же, с. 131]. В этой ситуации возникает вопрос о том, можно ли актуализировать практический характер гуманитарных наук. Фактически возвращаясь к истокам античной пайдейи, Гумбрехт предлагает развивать гуманитарные науки как средства формирования мышления. В его проекте гуманитарные науки должны стать способом формирования творческого мышления — рискованного, способного к постановке новых проблем, опирающегося на интуицию и воображение. В этом смысле они должны осознать себя не как науки, а как искусства «в изначальном понимании — как ремесло, «научиться» (и «научить») которому можно только у мастера (или самому будучи мастером), а не путем ознакомления с множеством процедур и методов» [там же, с. 218]. На примере размышлений Гумбрехта можно увидеть, что сегодня актуальным вопросом самоосознания гуманитарных наук является не их научный статус, как это было на протяжении Х1Х—ХХ вв., а их практический характер. Нельзя не заметить, что в данном случае мы имеет дело со своеобразным возвращением к аристотелевским практическим и поэтическим наукам, к «тех-не», формирующему мышление человека, к практической стороне греческой пайдейи.
Соглашаясь с Х. Гумбрехтом в том, что целесообразно развивать «техническую» сторону гуманитарных наук в целях воспитания креативного мышления, отметим и другую проблему. Генетическая связь политики, образования, присутствующая уже в греческой пайдейе, создает опасность использования этих дисциплин как «политических техне», как проводников идеологии. В этом аспекте все прогнозы о минимизации роли гуманитарных наук в системе образования могут не оправдаться, поскольку эти науки окажутся востребованными как проводники идеологии. В этой ситуации актуализируется вопрос о научности гуманитарного знания. Однако эту научность придется доказывать не по отношению к естествознанию, а по отношению к государственной и религиозной идеологии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аристотель. Никомахова этика / Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4.
Аристотель. Евдемова этика. М., 2005.
Бердяев Н.А. Я и мир объектов (Опыт философии одиночества и общения). Париж, 1934.
Бердяев Н.А. Творчество и объективация. М., 2000.
Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений / Socio-Logos'96. М., 1996. http://sociologos.net/book/export/html/8
Бурдье П. Клиническая социология поля науки // Социоанализ Пьера Бурдье. М., 2001.
Бурдье П. Дух государства: генезис и структура бюрократического поля // Бурдье П. Социология социального пространства. М., СПб., 2007.
Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М., 2007.
Гадамер Г.-Г. Истина и метод. М., 1988.
Гельмгольц Г. Об академической свободе в немецких университетах // Отечественные записки. 2003. № 6 (15). http://www.strana-oz.ru/2003/6/ ob-akademicheskoy-svobode-v-nemeckih-universitetah
Гумбрехт Х. Производство присутствия: чего не может передать значение. М., 2006.
Гумбрехт Х. Ледяные объятия «научности», или Почему гуманитарным наукам предпочтительнее быть «Humanities and Arts» // НЛО. 2006. № 81.
Делёз Ж. О смерти человека и сверхчеловеке // Делёз Ж. Фуко. М., 1998.
Йегер В. Пайдейа. Воспитание античного грека: В 2 т. М., 2001. Т. 1.
Куренной В. Дискуссия об университете // Отечественные записки. 2003. № 6 (15). http://www.strana-oz.ru/2003/6/diskussiya-ob-universitete
Кьеркегор С. Заключительное ненаучное послесловие к «Философским крохам». СПб., 2005.
Лиотар Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998.
Фейерабенд П. Против метода: Очерк анархистской теории познания. М., 2007.
Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994.
Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы. М., 1999.
Фуко М. Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Колледже де Франс в 1981-1982 уч. году. СПб, 2007.
Щукин Т. Технопроект «Аватар» // Искусственный интеллект: философия, методология, инновации: Сб. трудов VI Всероссийской междисциплинарной конференции. М., 2012. Ч. 1.
Foucault M. Discourse and truth: the problematization of parrhesia (six lectures given by M. Foucault at the University of California at Berkeley, Oct—Nov. 1983). 1983.
