CC BY
11
лению должен сам делать собственный выбор? Еще Кант говорил, что это противоречие присуще любому воспитанию, ставящему своей целью вос-питание свободной личности. Такова же была, в сущности, и идея Фрейда, что принуждение в образовании одновременно необходимо и вредоносно.
Эту проблему необходимо сознавать при любом исследовании образования, не только философском, но и более конкретно-практическом. А это сознание предполагает постоянный внешний и внутренний диалог между пониманием фактов, принятием решения о целях и разработкой соответствующих методов (030, с.93).
Для сегодняшнего дня особенно характерно «возвращение этического». 30 лет назад было «запрещено запрещать». Сегодня многие считают, что молодежи необходимо дать ориентиры. Большой вклад в исследование этики образования и воспитания внесли М.Канто, автор «Словаря этики», и Ю.Хабермас. Философия образования должна способствовать не только совершенствованию дидактических приемов и методов, но и решению вопросов интеграции и исключения, пониманию гуманности, того, что способствует ее развитию или угасанию, решению проблем преступности и насилия, всегда существующих в человеке.
Л.П.Мордвинцева
2001.02.031. МАРТИН Дж.Р. КУЛЬТУРНОЕ БОГАТСТВО И ПРОБЛЕМА ПОКОЛЕНИЙ.
MARTIN J.R. The wealth of cultures and the problem of generations // Philosophy of education//http://x.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/1998/ martin.html - (15 p.)
Джейн Роланд Мартин (заслуженный профессор Университета штата Массачусетс) предлагает подход к образованию, основанный на новом понимании культурного наследства. Зерна этого подхода, по ее мнению, можно найти в «Республике» Платона, который рассматривал все общество как обладающее образовательным потенциалом. А поскольку этот потенциал не всегда используется должным образом, он считал необходимой цензуру. Теория культурного наследства стоит перед проблемой использования платоновской догадки о множественности субъектов воспитания без организации их деятельности с помощью тоталитарного принуждения.
Ж.-Ж.Руссо также признавал, что все общество обладает воспитательным потенциалом, зачастую оказывающим негативное влияние. Однако если Платон хотел переделать общество, дав ему правителей-философов, то Руссо выступил за преобразование окружения своего воспитанника — Эмиля. Воспитатель Эмиля полностью контролирует его окружение. Современная школьная система предполагает аналогичное решение.
Культура предлагает изобилие разнообразного материала. Она обращает внимание на то, насколько увеличилось количество школьных дисциплин за последние годы, а в каждой из них появились десятки новых перспектив. Кроме того, появились исследования, показывающие работы, опыт и достижения людей, которые всегда были неотъемлемыми членами общества, но никогда ранее не получали признания как полноправные члены его культуры. Речь идет о растущей литературе на темы пола, расы, этнического происхождения, сексуальности и т. д. Сама по себе эта литература еще не гарантирует ценности излагаемых в ней исследований. Тем не менее она входит в культурный запас общества, который является нейтральной категорией, охватывающей все социальные достижения и трудности (liabilities).
А.Смит в XVIII в. произвел революцию в экономике, предложив новую теорию богатства наций. Взамен узкого понимания богатства как количества денег, золота или серебра он предложил более демократическое понятие богатства нации не только как богатства
королей или торговцев, но как совокупности вещей, потребляемых всеми членами общества. Аналогичные изменения, по мнению автора, должны произойти с пониманием культурного богатства. Необходимо отбросить понимание культурного богатства как «высокой» культуры. Культурное богатство гораздо шире (с.3).
Сущность культуры позволяет увидеть антропологический или социологический подход к ней. Культура в широком смысле слова включает не только научные и художественные достижения, не только произведения определенной ограниченной части населения. Она охватывает институты, обычаи и ритуалы, верования и навыки, установки и ценности, общие взгляды на мир и частные способы мышления и действия всех членов общества во всей совокупности жизненных ситуаций (с.3).
Определение культуры имеет важные практические последствия для образования. Ведь то, что не принадлежит к культурному богатству, естественно, не считается необходимым включать в учебный план. И если культурное богатство отождествляется с высокой культурой, то нация или общество будут игнорировать значительную часть этого богатства.
А.Смит писал, что редко случается, чтобы богатство нации зависело от расточительства отдельных индивидов. Мотовство и дурное поведение одних обычно компенсируются бережливостью и хорошим поведением других. Когда речь идет о культуре, возможность такой компенсации не всегда может быть гарантирована, если большая часть населения не представляет, каким культурным достоянием владеет, или демонстрирует совершенно безразличное отношение к этому наследству.
Редукция образования к школьному (в широком смысле слова) обучению произошла относительно недавно. Даже когда в середине XIX в. создавалась система бесплатного, всеобщего, государственного образования, большинство отводило школе подсобную роль в этом процессе. Только в XX в. школа стала рассматриваться как главное его средство, причем это значение продолжает увеличиваться. Однако широкое определение культурного богатства требует широкого понимания субъекта образования. Такое понимание необходимо, чтобы никакая часть нашего культурного запаса не пропала для потомства. Если школа считается единственным субъектом образования, то это означает, что в ней видят единственное передаточное звено культурного наследия и игнорируют существование других хранителей этого наследия.
Когда в результате промышленной революции рабочие места покинули дома, школа взяла на себя функцию подготовки молодежи к труду. Школа также взяла на себя роль, которую раньше выполняло сообщество в целом, — подготовка молодежи к социальной жизни, к знанию широких социальных реалий. При этом, поскольку речь шла о подготовке к труду, политической и профессиональной жизни, школа как «мужское царство» не брала на себя ответственность за передачу той части культурного богатства, которая была связана с миром частной жизни, где знания традиционно создавались, накапливались и хранились женщинами. Сегодня в связи с революцией в понимании половых ролей и отношений это разделение труда между домом и школой устарело и способствует обеднению образовательной теории и практики.
От подготовленных членов мира работы, политики и профессиональной деятельности ожидалось, чтобы они избавились от всего, что в их личной биографии связано с религиозными, этническими и расовыми идентичностями меньшинств, и приняли идентичность доминирующего, белого, протестантского, связанного со средним классом, мужского общества. Если также принять во внимание тенденцию деятелей образования редуцировать ученика из крови и плоти к бесплотным духам, отождествлять развитие ума с приобретением знаний и по большей части ограничивать знания их «теоремной» частью, можно ясно увидеть, до какой степени был обеднен образовательный процесс.
Дом и школа не являются единственными субъектами образования. Церковь, соседи, музеи, библиотеки, зоопарки, симфонические оркестры, банки, издательства, спортивные организации, бильярдные, правительственные учреждения, телевидение, Интернет и другие виды СМИ — вот многочисленные субъекты образования, с помощью которых общество воспитывает не только молодежь, но и других своих членов.
Вопрос о субъектах образования не является только теоретическим. Не признавая себя субъектом образования, социальный институт как бы снимает с себя ответственность за воспитательные последствия своих действий. И, соответственно, заставляя его признать это, мы заставляем его взять на себя такую ответственность.
Каждый субъект образования отвечает за определенную часть культурного наследия, хотя и не обязательно является единственным его хранителем. Почти везде в социальной жизни можно обнаружить «скрытый учебный план». Даже в школе. Помимо официального учебного плана он воспитывает своими правилами, структурой, отношениями между
