CC BY
10
2000.01.018. РОРТИ А.О. ГОСПОДСТВУЮЩАЯ ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
RORTY A.O. The ruling history of education//! of the Encyclopedia of philosophy of education. - N 1, 1999. - http://www.educacao.pro.br/ ruling_history_of_education
Философы всегда стремились повлиять на то, как люди думают, действуют и взаимодействуют друг с другом, всегда стремились быть последними воспитателями человечества, пишет Амелия Оксенберг Рорти (Brandeis university). Изучение философии должно было освободить человека от иллюзий, направить на те виды деятельности (общественная жизнь, созерцание божественного миропорядка, научный прогресс или творчество), которые более всего пристали его природе. Эту педагогическую направленность в скрытом виде сохраняет даже чистая философия - метафизика и логика.
Естественно поэтому, что философская рефлексия от Платона до Дж. Дьюи была направлена прежде всего на воспитание правителей, тех, кто должен был сохранять и передавать или, наоборот, давать новое направление и трансформировать культуру общества, его знания и ценности. Довольно поздно в истории либеральной демократии была сформулирована образовательная политика, имевшая в виду независимого автономного индивида, самостоятельно формулирующего цели и структурирующего собственное бытие. Нигде философия образования не является более важной, а образование более необходимым (и нигде к нему не относятся более небрежно), чем в либеральной демократии участи, эгалитарные допущения которой делают каждого индивида и правителем, и законодателем.
Главные вопросы современной образовательной политики:
• каковы направления и границы общественного образования в плюралистическом либеральном обществе;
• как обеспечить справедливое распределение образовательных возможностей;
• должны ли устанавливаться общенациональные стандарты для оценки качества образования;
• должны ли общественные школы заниматься моральным и религиозным воспитанием.
Эти вопросы являются современным продолжением споров, пронизывающих историю философии от Платона до логического
позитивизма. Плодотворные и ответственные ответы на них требуют решения более широких философских проблем:
• каковы истинные цели образования (нужно ли оно, чтобы поддерживать гармонию общественной жизни, обеспечить индивидуальное спасение, развить творческие способности, обеспечить научный прогресс, научить индивидов делать мудрый жизненный выбор, подготовить квалифицированную рабочую силу);
• на ком лежит главная ответственность за формулирование образовательной политики (философах, религиозных деятелях, светских правителях, научной элите, психологах, родителях или местных властях);
• кого надо учить (всех ли в равной мере).
Эпоха Просвещения размышляла о том, что важнее - развитие социального чувства или укрепление автономной рациональной воли (Д.Юм и И.Кант), о гражданских и человеческих выгодах универсального образования (А.Смит, Ж.Кондорсе, И.Бентам, Дж.Ст.Милль). Романтизм делал акцент на поэтической эстетической чувствительности как конечном законодателе мира (И.В.Гёте и И.Ф.Шиллер), воспитании индивидов как свободных граждан (Ж.Ж.Руссо и Дж.Дьюи). В других философских традициях, шииты, например, делают акцент на воспитании муллы как интерпретатора Корана, а традиционное еврейское образование - на воспитании интерпретаторов Торы и Талмуда. И хотя современные теории образования редко ссылаются на исторических предшественников, они остаются тесно связанными с ними.
И Платон, и Аристотель считали воспитание граждан - правителей главной задачей полиса. Их правильное воспитание должно было обеспечить безопасность, устойчивость и гармонию полиса, отражать отличительные особенности его способа жизни. Платон считал, что правители (и мужчины, и женщины) должны выбираться по способности к философскому исследованию и пониманию философии. Героические мифы, торжественная музыка, гимнастика и военная подготовка готовят граждан к политической филии; математика и гармония - наука о правильных пропорциях - дают теоретическое основание и практические навыки для понимания справедливости; астрономия раскрывает тайны космического порядка, служащего образцом для полиса. Помимо хорошей памяти и неистребимой тяги к познанию правитель - философ должен уметь мыслить критически и диалектически, увязывая свои мысли в единую систему. Критически - чтобы оценивать доводы, выдвигаемые в пользу того или иного подхода; диалектически - чтобы
выбирать, а, возможно, и примирять между собой противоположные точки зрения; систематически - чтобы увязывать все стороны проблемы, планируя в том числе и отдаленные последствия своих решений. Он должен относиться к полису как к своего рода уязвимому космосу, связь частей в котором должна поддерживаться в стабильной гармонии, упорядочиваемой высшей из форм - формой Блага.
Аристотель также считал, что институты полиса - его законы и политические структуры, обычаи и традиции - являются главными инструментами воспитания, определяющими ментальность, установки и привычки граждан. Как и Платон, он считал, что «те, кто приказывает, прежде всего должны научиться подчиняться» (Политики, 1333а2 - цит. по: с.3) и что «три вещи делают человека достойным и благородным: природа, привычка и разум» (Политики, 1331а11) (цит. по: с.3). Но если Платон думал, что правителя нужно выбирать по его способностям к философии, то Аристотель полагал, что теория направлена на поиски вечных истин. Практический разум и практические добродетели не строятся по образцу научного исследования и связаны с правильно сформированными привычками восприятия, чувствования, мышления и действия. Эти привычки приобретаются опытом и подражанием и подразумевают способность выбирать и стремиться к наиболее хорошему и разумному в совершенно различных обстоятельствах. Несмотря на центральную роль разума в добродетельной жизни, теория и праксис имеют различные цели и предполагают развитие различных способностей.
Взгляды св. Августина на воспитание сформировались под влиянием его обращения в христианство в 386 г. и знакомства со Священным Писанием. Поскольку каждый человек прежде всего является гражданином Священного Града и только в силу случайных обстоятельств гражданином полиса, главная цель воспитания должна состоять в том, чтобы привести его душу к гармонии с Божественным порядком.
Вначале философское и духовное измерения образования у св. Августина совпадали. И то, и другое должны были развивать человека в едином направлении - учить его расшифровывать намерения Божества, скрытые в полном смысла и значения космическом порядке. Подобно Писанию, мир есть закодированный Божественный текст, выражающий и раскрывающий Слово Господа. Семантический анализ - правильное
прочтение и мира, и Священного Писания, интерпретация их аналогий есть своего рода духовное озарение.
Позднее, под влиянием манихеизма, понимание Августином морального и духовного воспитания становится более сложным и темным. Первородный грех мешает прямому контакту души с Богом: не только человеческие желания, но и его восприятие и толкование мира оказываются искаженными, идолопоклоннически центрированными на собственном Я. Правильное воспитание предполагает не только придание нового направления, но и переструктурирование души, и здесь необходимо вмешательство божественной благодати, помогающей приобрести новое желание, новую волю. Библия и духовные руководители, философия и проницательное толкование более всего могут помочь в создании условий для божественного озарения. Но св. Августин не отказывается от веры в солидное классическое образование: хотя способность говорить и мыслить ясно и критически не может привести к спасению, она остается главным союзником божественной воли. В подходе св. Августина к образованию видно внутреннее напряжение между образовательными ценностями эллинистического космополитизма и постманихейскими ценностями индивидуальной духовной подготовки к получению благодати.
Возрождение во многом восприняло классическое понимание целей и задач образования. Н.Макиавелли размышлял о политическом, а Б.Кастильоне социальном порядке в городе-государстве. В «Государе» (1513) Макиавелли описывает стиль успешного правителя; в «Речах» -политические институты, формирующие гражданские добродетели граждан и славу государства. Поскольку первой обязанностью правителя является обеспечение безопасности и прочности государства, Государь должен обладать умением захватывать и удерживать власть. Управление государством требует умения выбирать время, смело и безжалостно пользоваться обстоятельствами, внушать страх и покорность, владеть собой, управлять полицией, манипулировать и противниками и сторонниками, развивать лаконичный риторический стиль. Поскольку власть Государя осуществляется ради славы и безопасности города, он должен уметь завоевывать не только повиновение, но и восхищение граждан. Так как немудро с его стороны передавать свои полномочия кому-либо другому, он должен уметь контролировать повседневное управление государством, планировать его расходы и снабжение продовольствием. Правитель Макиавелли должен быть примером
человека эпохи Возрождения: он должен отождествлять себя со своим городом, вся его дисциплина, все его добродетели должны быть направлены на достижение славы и обеспечение безопасности гражданской власти.
«Царедворец» Б.Кастильоне (1528) стал учебником по воспитанию образованного дворянина для поколений учащихся. Предоставляя правителю управлять, царедворец должен быть примером иного рода: человеческие способности должны быть доведены у него до совершенства ради красоты их восприятия. Он является драгоценным камнем в короне двора, а сам королевский двор, в свою очередь, -воплощением космического порядка. Искусство войны превратилось в декорацию: езда верхом, стрельба из лука, фехтование. Царедворец должен сделать из талантов своего ума и тела произведение искусства: уметь элегантно одеваться, хорошо танцевать, сочинять блестящие стихи, поддерживать тонкий, умный разговор. При этом царедворец не должен быть всего лишь пышной маской: его обаяние должно быть выражением его чести, он должен олицетворять для мира пример честности и благородства.
И.Лойола, М.Лютер и Эразм Роттердамский развили иное понимание благородства, новые критерии единства внешнего и внутреннего в человеке. Их интересует исправление и придание нового направления душе и разуму. Но они кардинально различаются в своих концепциях спасения и соответственно в представлении о том, какое воспитание необходимо для его достижения.
Психологически тонкие и политически мудрые сочинения иезуитов, посвященные образованию, можно разделить на две категории. «Духовные упражнения» Лойолы (1526-1556) - учебник для духовных наставников. Их задача состоит в том, чтобы воспитывать умы (чувства, воображение, желания), а также волю верующего. Упражнения представляют собой разновидность традиционных медитаций, каждой из которых предшествует молитва. Медитирующий проходит период строгой сенсорной депривации, в течение которого он должен вообразить с возможно большим количеством деталей каждую из стадий страстей Христовых. Он должен почувствовать тяжесть креста, пережить моменты отчаяния. Подход Лойолы к воспитанию оказывается противоположным св. Августину: вместо благодати новой воли, пронизывающей и изменяющей чувства, воображение и желание, Лойола движется от чувств к изменению разума и воли. По иронии судьбы именно сочинения
последнего были восприняты романтиками, сделавшими акцент на воспитании воображения для того, чтобы научить человека эмпатической идентификации, необходимой для морального воспитания.
«Конституция» ордена иезуитов (1556) содержит принципы отбора и описывает характер учеников и преподавателей ордена, учебный план и педагогические методы. В принципе считается, что орден открыт для всех, но воспитание зависит от интеллектуальных и духовных способностей вступающих. Однако поскольку будущие солдаты и дипломаты «Воинствующей Церкви» должны уметь успешно взаимодействовать и влиять на правителей, высшие иерархи ордена не могут не быть даровиты: они имеют благородное происхождение, умны, красноречивы, обладают внушительной внешностью. При этом образование, даваемое орденом в области философии (Аристотель и Фома Аквинский), языков, риторики (Цицерон, «очищенные» версии Фукидида, Гомера и Гесиода), знание Священного Писания, теологии и моральной теории, оставались строго ортодоксальными.
М.Лютер, воспитывавшийся в ордене августинцев, произвел революцию в понимании образования. В «Письмах мэрам... по поводу христианских школ» (1524) и «О необходимости посылать детей в школу» (1530) он высказал простую мысль о том, что поскольку Писание является единственным авторитетом в области морали и религии, все дети должны уметь читать. В той мере, в которой позволяют их способности и условия жизни, они должны изучать древнееврейский, греческий и латинский языки. При этом, несмотря на важность, которую Лютер придает духовной подготовке верующего, он возлагает ответственность за образование скорее на гражданские, чем на религиозные власти. Именно они должны принуждать граждан отправлять детей в школы и обеспечивать такой учебный план, который включал бы науки и искусства, юриспруденцию и медицину, историю и предание. Правильное выражение духовной благодати должно быть видно в гражданской жизни: человек доброй воли является прежде всего хорошим и конструктивным гражданином. Идеи Лютера способствовали широкому распространению образования: хотя его цели оставались в значительной мере религиозными, оно начало приобретать обязательный, всеобщий и регулируемый гражданскими властями характер.
Подход Эразма Роттердамского, изложенный в «Воспитании христианского государя» (1516), более скептический. В отличие от Макиавелли, он не считает достоинствами князя пороки, направленные
на достижение благородных целей. Достоинства князя - обычные достоинства эпохи раннего христианства, которые могли бы сделать честь любому. Лучшим обеспечением безопасности государства являются гармония и мир, а не слава, ловкость или хитрость. Слабости человеческой природы - невежество, взаимная вражда, индивидуальные различия и борьба страстей - накладывают серьезные ограничения на возможность серьезных революционных изменений в обществе. Спор Эразма с Лютером был тем более горячим, что оба они прекрасно видели язву коррупции в римской католической церкви, ее злоупотребление властью. Спор этих двух авторов имел значительные последствия для образования. Хотя оба они считали задачу спасения стоящей прежде всего перед индивидуальным сознанием, они расходились в видении средств, к которым индивид может обратиться в стремлении к нему. Эразм считал, что последним хранителем души человека является совесть, и советовал христианам оставаться на попечении реформированной римской католической церкви. Эразму принадлежат уточненные переводы и комментарии к Новому Завету и писаниям ранних Отцов Церкви. Правила обучения, утверждаемые им, были простыми и ясными: анализ и проверка рукописных вариантов, честное рассмотрения обеих сторон спорных вопросов, признание незнания и требование только того, что можно доказать. В его руках ясность и рассудительность, прямота поведения и простота веры были взаимно поддерживающими друг друга моральными инструментами. По иронии судьбы именно сочинения Эразма дали направление и текстуальную поддержку драматическому повороту Реформации, которую сам он считал чрезмерной и опасной.
Хотя Р.Декарт прямо не писал об образовании, его сочинения «Regulae» (1628) и «Начала философии» (1644) имели значительные педагогические последствия: аналитический метод заложил основы и модель научного исследования; новым авторитетом стал ученый -математик. Поскольку воля сама по себе не в состоянии исправить неправильно сформированные, т. е. смутные, неясного происхождения страсти, моральное воспитание требует развития привычек здравого рассуждения. Самоуважение и благородство - чувства, которые определяют достоинства ума, в том смысле, что они заставляют его не спешить с суждениями. Научное открытие, которое Декарт понимает как открытие Божественного порядка, - главная деятельность разума. Разум также является наиболее заслуживающим доверие источником идей,
которые могут в принципе прояснить и скорректировать чувства. Хотя Декарт считает, что научная истина должна стать источником нового морального авторитета, Декарт подчеркивает необходимость повиноваться законам своей страны и руководству церкви, возможно в надежде, что прогресс науки сможет улучшить эти социальные институты и их законы.
Сочинения Дж. Локка содержат смесь антиавторитарного либерализма и экономического консерватизма. Его учебник о воспитании сыновей джентльменов «Некоторые мысли о воспитании» (1693) является полной противоположностью «Предложениям о том, как воспитывать детей бедного сословия». Сыновей джентльменов должны воспитывать тьюторы, формирующие их привычки и направляющие разум на достижение практических целей. Учение через делание, которое предлагает Локк, было существенной педагогической инновацией: он предлагал учиться языкам с помощью общения и путешествий, а не с помощью изучения классических текстов; научное исследование в максимально возможной степени основывать на наблюдении и непосредственном опыте, а не на усвоении дедуктивных систем. Хотя Локк верил, что Бог дал человеку врожденные математические и моральные представления, он считал, что знание морали можно приобрести через изучение истории, биографий великих людей и Священного Писания, а не теологии или казуистики. Встав однажды на верную дорогу здравого смысла и социальной ответственности, джентльмен должен взять на себя ответственность за упорядочение жизни остального общества. Дети бедняков должны изучать торговлю, чтобы стать независимыми и отплатить добром своим благодетелям.
Красноречивые адвокаты всеобщего государственного образования А.Смит и Ж.Кондорсе считали, что оно является благом само по себе, так как ведет к смягчению нравов, рефлективному и «дискурсивному» обществу, способному к здравому гражданскому обсуждению волнующих общество вопросов. Смягчая крайности, подразумевавшиеся в классической модели элитарного образования и образования, центрированного на профессиональной подготовке, они указывали, что государственное образование является либеральной и гуманизирующей деятельностью, а не просто экономическим инструментом повышения «человеческого капитала».
Д.Юм вновь обратился к воображению как к центральному фактору морального образования. Базовыми мотивами человека являются
мотивы любви и интереса к самому себе. Механизм симпатии -естественная склонность человеческого разума - делает потребности, чувства и в определенной степени мысли других людей столь же понятными нам в нашем воображении, как если бы они были нашими собственными. Хотя у человека есть некоторые врожденные моральные представления - доброжелательность, милосердие, любовь к детям, они сами по себе недостаточно сильны, чтобы поддерживать устойчивые моральные чувства. Как и другие искусственные добродетели, справедливость появляется, когда мы становимся на «общую точку зрения», благодаря воображению и пониманию того, что некоторое действие или черта характера полезны или приятны нашим близким. Юридические установления первоначально появляются из рассмотрения индивидуальных интересов, затем - из «симпатии к общему интересу». Юм отмечает, что симпатическое понимание интересов ближнего легче достигается в гомогенном обществе. Но даже в разнородном обществе моральное воспитание может настолько расширить способность воображения вставать на «всеобщую точку зрения», что симпатии удается наполнить идеи всеобщего блага силой и живостью мотивирующих чувств.
Д.Дидро в «Предварительных замечаниях» к «Энциклопедии наук, искусств и ремесел» упоминает старые мотивы, но в совершенно новом сочетании. Знание, с его точки зрения, прогрессивно вдвойне: оно кумулятивно и служит добродетели и счастью. Понимание затрагивает все взаимозависимые способности чувствования, воображения, разума и памяти. Любое знание, включающее моральное и духовное, вырастает из размышления над чувственным опытом, который у всех людей примерно одинаков. Знание должно быть равнодоступным всем и все равным образом призваны способствовать его прогрессу. Оно образует логически связную систему, включающую продуктивную деятельность и научное исследование; искусства и ремесла вносят свой значительный вклад как в мораль, так и в теоретические науки. Выступая убежденным противником пустых претензий метафизики на дедукцию науки и морали, Дидро поддерживал точку зрения Фр.Бэкона на постепенный прогресс и прирост научного знания. В отличие от метафизического подхода, действующего формально и дедуктивно, бэконовский подход начинается с установления фактов и практического и конструктивного поиска самостоятельной и независимой организации знания.
И. Кант возвращается к духу системы, сформулированной у него в эгалитарных терминах. Хотя его рационализм не отрицает моральной полезности и значения чувств - более того, он считал уважение к законам основой моральной жизни, - строгая мораль предполагает желание делать то, что правильно, единственно потому, что это правильно. В принципе, каждый, понимающий закон непротиворечия терминов, способен определить, что является правильным; максима, определяющая моральный долг, может без противоречия рассматриваться как универсальный закон. Задача морального образования состоит в том, чтобы научить детей понимать и следовать тому, чего требует правильно понятый разум. Ребенка нельзя воспитать в моральном отношении, используя его желание нравиться или боязнь наказания, или уверяя его, что добродетель есть прямой путь к счастью. Хотя автономное критическое мышление само по себе нельзя тренировать, моральный воспитатель может создать условия для его пробуждения: у ребенка нужно воспитывать уверенность в себе одновременно с признанием, что «он сможет достичь собственных целей, лишь позволив другим достичь
тех, которые они себе поставили» (цит. по: с.9). Детям необходимо давать примеры уважения и самоуважения. Максимы, воплощенные в этих примерах, необходимо проговаривать и применять честно и равно в отношении всех и без всяких исключений.
На взгляды Канта на мораль, по его собственному признанию, большое влияние оказали сочинения Ж.Ж.Руссо. Однако последний, по крайней мере, на поверхностный взгляд, кажется более современным. Полностью принимая неизбежность моральной амбивалентности, он тем не менее описывает политическое и воспитательное устройства, способствующие развитию морали свободного человека. Оба автора полагают, что мораль требует автономии разума и что свобода состоит в том, чтобы признавать главенство морального закона и в то же время выступать в качестве его всеобщего законодателя. Однако Руссо, в отличие от Канта, считает естественные предрасположенности человека гораздо более благотворными, а социальные условия - гораздо более смутными. Поскольку сочинения Руссо затрагивают главным образом вопросы психологии и политики, а не логики или морали, автор считает, что моральный воспитатель найдет в них гораздо более ясное руководство, чем у Канта.
Сочинения Руссо о моральном воспитании можно разбить на три группы.
1. «Две речи» и «Письмо к Даламберу» являются предупреждениями против дебилизирующего и развращающего влияния общества и его искусства, возбуждающего воображение и развивающего неправильные разрушительные страсти.
2. «Эмиль» описывает стадии психологического формирования свободного мужчины и любящей женщины-матери. Любое воспитание, пишет Руссо, происходит либо «от природы, либо от человека, либо от вещей» (цит. по: с.9). Раннее воспитание состоит в значительной степени в том, чтобы предоставлять ребенку свободу для естественной деятельности. Вместо того чтобы становиться пассивным под влиянием обучения или затаивать обиду из-за наказаний, ребенок должен учиться на основе опыта, наблюдая за естественными последствиями своих действий. Если быть совсем точным, то наставник определенным образом манипулирует миром ребенка: Эмиль приобретает понимание собственности и несправедливости, видя, как произвольно отбирают результаты его труда; он понимает, что такое обещание, когда попадает в ситуацию, где ему самому приходится предложить взаимно удовлетворяющее соглашение. Наставник предпочитает не отвечать на вопросы Эмиля о природных явлениях, а организует его деятельность так, чтобы он обнаружил для себя связанные с ними проявления. Эмиля держат вдали от общества так долго, как это только возможно: Руссо считает, что, навязывая привычки подчинения, общество превращает активную и неэгоистичную любовь к себе в рабское самолюбие. Когда у подростка пробуждаются сексуальные эмоции (к тому времени Эмиль становится чувствительным и здоровым молодым человеком), его уже можно отпускать в общество для изучения его законов. Софи, которой предназначено быть его женой и матерью его детей, получает другого рода воспитание, больше ориентированное на семейные чувства и задачи, чем на рациональную автономию. Хотя их воспитание считается равным в моральном отношении и взаимодополняющим, по сути, воспитание чувств, которое получает Софи, ограничивает ее непредвзятую рациональность. Она не выступает как активный гражданин, только вежливость и чистота ее чувств делают ее моральным существом.
3. Сочинение «Об общественном договоре» содержит анализ политических условий, в которых люди могут рассчитывать на моральное отношение друг к другу. Резко отличающаяся от социальной
зависимости активная политическая жизнь одновременно формирует и выражает моральные способности человека. Становясь суверенным субъектом политического организма, законодателем основных юридических принципов, которым человек добровольно себя подчиняет, индивид достигает обещанного его природой. Гражданские чувства позволяют человеку идентифицировать свои интересы со Всеобщей Волей: формирование подобных чувств может быть ускорено ритуалами гражданской религии.
И.Ф.Шиллер воспринял идеи Канта о роли эстетического опыта и свободы как необходимого условия моральности. Однако на основе этих двух предпосылок он делает противоположные выводы. Мораль, по Шиллеру, есть выражение спонтанной игры эстетического выражения; она трансцендирует необходимости, которыми руководствуется разум. Шиллер сохраняет прогрессивный конструктивизм энциклопедистов, но интерпретирует его совершенно иначе: последним моральным законодателем является у него не ремесленник или ученый, но, скорее, полный творческой игры воображения поэт или композитор. Мораль вырастает не из технических умений или объективного знания и не из подражания примерам. Гётевское отождествление научного, художественного и морального гения Шиллеру было так же чуждо, как и кантовский рационализм. Сильное и энергичное чувство деятельности -дар спонтанной импровизации, который является признаком подлинной морали, - нельзя получить, подражая благим примерам или изучая природу. Его можно развить, только давая возможность спонтанной творческой игре ума обрести форму и структуру объективного выражения.
И.Бентам и Дж.Ст.Милль были согласны, что конечной целью воспитания является достижение счастья, которое они понимали главным образом как удовлетворение критически осмысленного и хорошо информированного желания. Их утилитаризм был сложным и качественным, именно потому, что они уделяли большое внимание не только серьезному просчитыванию последствий, но и воспитанию желаний. Логика, математика и естественные науки должны изучаться ради внимания к эмпирическим деталям, либеральной открытости к противоречащим фактам. Эти три области являются образцом строгого самокритического рассуждения. Бентам придавал также большое значение физическому воспитанию; Милль - воспитанию социальных и гражданских чувств, которые считал важными не только для блага
индивида, но и для выработки мудрой политики государства. Образование должно было включать также изучение истории, классиков и литературы. История есть память о политическом опыте; классики дают образцы риторической аргументации и диалектических рассуждений; литература развивает социальные чувства и усиливает способность эмпатического воображения. Все эти направления образования, правильно упорядоченные, хороши не только как инструменты, но и ценны сами по себе.
На Дж. Дьюи большое влияние оказало знакомство с идеями Гегеля и Руссо. Дьюи считал, что моральное воспитание совпадает с демократическим гражданским воспитанием и что оба играют роль посредника в разрешении постоянной напряженности между спонтанным выражением субъективности индивида и объективной кооперативной работой граждан. Работа морали начинается с разрешения практических проблем, возникающих из социальных конфликтов; она подразумевает способности, которые приобретаются в опыте; результатом этой работы является формирование разумных, постоянно изменяющихся в процессе адаптации привычек. Демократический гражданин является новым законодателем; разумная деятельность становится одновременно и целью, и выражением морали. Рекомендации Дьюи в области воспитания направлены на то, чтобы помочь обществу создать материальные условия - физические, психологические, социальные и политические, -которые позволили бы индивиду воспитать самого себя: чтобы он сам естественным образом захотел расширить свой кругозор, усовершенствовать способности, обогатить репертуар своей кооперативной деятельности.
Даже если бы мы захотели, невозможно осмыслить образование без истории. История философских подходов к образованию формирует и информирует наше представление о его целях и задачах. Европейские и англо-американские страны имеют некоторые общие цели в области образования, но их отличительные политические и религиозные особенности, социально-экономические условия определяют различия в постановке моральных и воспитательных проблем. Эти проблемы и дискуссии о месте религиозного воспитания в государственных школах, о представлении этнических, расовых, половых и культурных различий в содержании преподавания, о месте музыки и искусства в государственном образовании, о том, должна ли образовательная политика определяться на локальном или федеральном уровне, об
отделении профессиональной и технической подготовки от либерального и гуманистического воспитания поднимает фундаментальные политические и моральные проблемы. Особенности морального воспитания во многом зависят от национальных особенностей, поэтому может различаться и философское обоснование их решения. Взгляды Аристотеля на моральное воспитание интерпретируются совершенно по-разному в Великобритании и в послевоенной объединенной Германии; из различий между Лойолой, Лютером и Эразмом Роттердамским делаются различные выводы для образовательных систем Ирландии, Швеции или Нидерландов. Будучи применены во Франции или Португалии, картезианские принципы образования имеют мало сходства с их интерпретацией в США. Моральное воспитание, ориентированное на формирование социального чувства, приобретает разную форму в нациях, где граждане разделяют общую культуру, и в тех, где доминирующая культура должна противостоять мультикультурному населению. Кантовские принципы образования имеют иной вид в Австрии или в Австралии. Не говоря уже о том, как история морального воспитания видоизменяется во «втором» и в «третьем» мире, как исламские, еврейские или китайские образовательные идеалы взаимодействуют с глобальными экономическими изменениями, происходящими на наших глазах. Как это часто уже было, философские теории продолжают жить вместе с человеческой историей и смыкаются с геополитикой.
Л.П.Мордвинцева
