CC BY
6
2001.01.016-017. ОБРАЗОВАНИЕ И ИДЕНТИЧНОСТЬ. (Сводный реферат).
2001.01.016. WARDEKKER W.L. Identity, plurality and education// Philosophy of education. - http://x.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/95_docs/ wardekker.html (8 р.).
2001.01.017. McDONOUGH K. Cultural recognition, cosmopolitanism and multicultural education // Philosophy of education. - http://x.ed.uiuc.edu/EPS/ PES- Yearbook/97_docs/mcdonough.html ( 9 р.).
Вильям Вардеккер (Открытый университет г. Амстердама, Нидерланды) анализирует (016) роль образования в формировании идентичности. Цель культурной трансмиссии состоит в том, чтобы научить человека осмысленному восприятию происходящего, научить его действовать автономным, но социально приемлемым образом, опираясь на собственные суждения. Это предполагает не только приобретение определенных навыков и знаний, но и развитие личностной идентичности, которая включает сознание себя как целостной и непрерывной в своем действовании и мышлении личности.
Как писал Эриксон, формирование «эго -идентичности» происходит в процессе развития, по мере того как индивид знакомится со способами, которыми организует опыт его референтная группа и начинает осознавать собственные психологические и физиологические особенности. Различают черты, связанные с осознанием тела, соматическим самосознанием, индивидуальным темпераментом, психологическими характеристиками, социальными и институциональными ролями, групповой и коллективной идентичностью, идеалами, нормами и идеальными самопредставлениями. Каждая из этих черт может занимать более или менее центральное положение в общей иерархии личности, вступать в конфликт или взаимодействовать с другими. Возможные конфликты между различными чертами и особенностями приводят к допущению о существовании некоего Эго, или Я, которое находится «над» или, по крайней мере, отличается от отдельных черт в его иерархии.
Образование рассматривается как важнейший фактор в конструировании социальной идентичности. Образование показывает «базисные способы организации опыта группой» (016, с.2), а также принятые способы осмысления событий и явлений. Государственное образование является проводником национальной и даже универсальной идентичности. В любой стране, где решения о наполнении учебного
плана принимаются на центральном уровне или где программа общего образования широко обсуждается, одной из явно сформулированных целей таких программ является создание человеческой общности, общего «горизонта ожиданий», легкость координации поведения членов нации или народа.
В традиционных обществах в силу их культурной однородности групповой идентичности было достаточно, чтобы обеспечить также внутреннюю однородность индивидуальной идентичности и проблема автономии не стояла. Поэтому в образовании для развития цельной личности достаточно было систематического усвоения общих знаний и базовых ценностей. Рациональность в этом случае совпадала с «групповым базисным способом организации опыта» и с воспитываемым Я.
Сегодняшнее общество отличается плюрализмом, в нем существуют более одного «базисного способа организации опыта». Друг другу противостоят различные групповые культурные идентичности, зачастую противоречащие и несоизмеримые. Как было показано постструктуралистами, властные отношения играют большую роль в формировании иллюзии цельности и подавлении свободного развития структур идентичности. В борьбе с этим современная культура придает большое значение избежанию индоктринации и предоставлению возможности свободного выбора. Культурный идеал образования состоит не в том, чтобы дети интернализировали предписанную групповую идентичность, но, напротив, в том, чтобы развить в них способность преследовать личные цели и выстраивать собственную идентичность, свободно выбирая из предоставляемых возможностей. Автономия и самостоятельность стали главными целями образования.
Каким же образом образование достигает этих целей? Предполагается, что оно способно соотнести противоречащие и фрагментарные тенденции современного общества благодаря универсализирующему и формализующему подходу к ним. Рациональность больше не связывается с традиционным знанием определенной группы, но рассматривается как универсальная способность, превосходящая частные системы мышления. Адекватное (и приемлемое) поведение отождествляется с поведением, управляемым универсальными принципами.
Эта же идея стояла за традиционным взглядом на школьное обучение. Считалось, что задача школы состоит в том, чтобы обучить логическим процедурам мышления и общеприемлемым фактам, воспитать «рациональную личность», не только способную рационально
контролировать свои желания, но и критически оценивать предрассудки и необоснованные идеи повседневной групповой культуры. Идея формирования «рациональных личностей» была центральной в том, что автор называет «проектом современности» (project of modernity). В этой модели идентичности, высший уровень рациональности контролирует более низкие уровни, область выборов, плюральности и даже противоречий. Прогрессивная педагогика подчеркивала, что образование должно создавать стимулирующее и обеспечивающее безопасность окружение, в котором становится возможным рациональное развитие.
Некоторые теоретики прогрессивного образования считают, что личностная идентичность возникает более или менее автоматически, если стимулировать развитие принципов, врожденных всякому человеческому существу. Учась и развиваясь, ученики становятся способны осуществлять выбор между различными традициями или элементами традиций, основываясь на собственном опыте, потребностях, интересах и предпочтениях. Это предполагает, что сами потребности не являются социально сконструированными и что процесс выбора и принятия решения, подразумеваемый здесь, сам по себе не является проблематичным (016, с.3). С точки зрения данного подхода личность -это «природный продукт», естественное следствие развития, и знакомство с физическим и социальным окружением возможно только по мере развития этой личности.
Немецкие исследователи образования Петерс (Peters) и Шеффлер (Scheffler) сформулировали современную версию этого идеала. С их точки зрения, ученики усваивают различные формы мышления, которые имеют универсальную или, по крайней мере, супратрадиционную значимость. Это расширяет область рациональности по ту сторону критериев истинности. Поскольку такие формы мышления не имеют содержания, их усвоение предполагает, что ученики уже усвоили первоначальное материальное содержание культурных традиций (социальную или коллективную идентичность). Усвоение форм мышления представляет собой более позднюю и более высокую, постконвенционную стадию развития, которая позволяет ученику занять критическую позицию по отношению к его социальной идентичности и затем установить личностную автономную связь с ней. Таким образом, плюрализм ценностей и взглядов оказывается содержащимся внутри и подчиненным универсальным принципам. Идея несоизмеримости различных точек зрения рассматривается как свойственная некоторой
промежуточной точке развития. Возможность понимания и использования адекватных форм мышления является результатом длительного процесса социогенетического развития.
Одна из версий этой теории принадлежит Ю.Хабермасу. Он считал, что в нашем обществе структура взаимодействия между индивидами является подавляющей и противоречащей подлинной автономии. Поэтому образование может породить только личность либо внутренне разделенную, либо идеологически заданную. Фактически главной целью образования стало воспитание личностей, способных вписаться в существующие социальные структуры. Центральной категорией критической педагогики становится требование пространства для личностной автономии и субъективности. Критическая педагогика ставит своей целью научить личность дистанцироваться относительно интернализованных ролевых позиций, размышлять и интерпретировать эти позиции. Идентичность предполагает дистанцирование по отношению к Я и способность иметь дело с различными, противоречащими друг другу ролями.
Будь то в классической или в современной форме, отождествление автономии с рациональностью основано на гармоническом взгляде на мир. Даже в критической педагогике гармония рассматривается как идеал. Отсутствие цельности и противоречия оцениваются негативно и считаются барьерами, которые необходимо преодолеть в ходе развития. Они считаются частью не реального мира, но нашего неверного представления о нем. Подобные теории предполагают нечто вроде картезианского дуализма, где «разум» в ходе развития эволюционирует в направлении, позволяющем ему отразить действительную «реальность» мира (в современной версии «мир» подразумевает культуру и структуру человеческой коммуникации). Но также предполагается, что есть только один-единственный путь «делать вещи правильно».
Другие теории автономии основаны на совершенно иных допущениях. Они предполагают, что множественность культурных традиций в принципе не сводима к единому знаменателю; рациональность как таковая возможна только внутри определенной традиции, но никак не над ними или вне них. Откуда следует, что если рационально правильным признается только один-единственный путь, то это может быть только результатом подавления данной рациональностью всех иных с помощью структур власти.
Автономия здесь становится политическим понятием. М.Фуко, например, отрицал существование идентичности и рациональности вне структур власти. Идентичность у него возникает как результат исключения всех иных возможностей. Ларроза писал, что идентичность достигается путем невосприимчивости мышления к определенным «фактам языкового опыта» (цит. по: 016, с.5). Образование помогает в формировании этой невосприимчивости. Оно понимается как инструмент контроля над множественностью взглядов на мир для воспитания структур идентичности, подходящих к существующим структурам власти. Оно отражает социальный страх перед множественностью, которая воспринимается как потенциальная угроза структурам власти и стабильности. Точка зрения, согласно которой определенные формы рациональности обеспечивают автономию, рассматривается здесь как идеологический продукт определенных отношений власти.
Большинство попыток осмысления человеческой автономии связаны с поисками внутри самого индивида или в надиндивидуальных структурах типа «ниши», которая могла бы рассматриваться как зародыш личности, либо в автономии, защищенной от влияния структур власти. Преодоление обозначенной здесь дилеммы сам автор видит в теориях Л.С.Выготского и М.М.Бахтина, которые «рассматривают множественность не как нечто, с чем должна справиться автономия, но как подлинный источник самой автономии» (016, с.5).
В современном «постмодернистском» мире не существует стабильных социальных структур, которые могли бы обеспечить идентичность, т.е. придать смысл внутренним противоречиям, переживаемым индивидом. Многие авторы полагают, что унифицированная идентичность была возможна только на ранних стадиях развития общества, сегодня же - это только ностальгия по утраченной гармонии и вечный поиск. Другие - что стабильная идентичность всегда была лишь идеологической иллюзией, просто в современных исторических условиях это стало особенно очевидно. Как бы то ни было, остается вопрос, как же людям удается преодолевать эти противоречия и создавать целостную идентичность.
Теория дискурсивного развития идентичности, по Выготскому, состоит в том, что интернализация социально выработанных «способов опосредования» не может рассматриваться просто как переход «извне» «вовнутрь». Это, скорее, переход от того, что ребенок может или хочет делать в ходе совместной деятельности с взрослым, в контексте
социальных взаимоотношений, к тому, что он хочет и может делать индивидуально и независимо. Эта теория не только отрицает существование где-то «подлинной» человеческой субъективности, нуждающейся в развитии, но и вообще отрицает существование индивидуального как адекватной единицы для понимания человеческой идентичности. Идентичность можно понять только во взаимосвязи с социальными отношениями.
Вместе с тем человеческий субъект не рассматривается просто как неизбежный продукт этих отношений. Интернализируются не социальные структуры сами по себе, но тот смысл, который индивид научается вкладывать в эти структуры, взаимодействуя с другими и связывая их с тем, чему он научился раньше. Интернализация есть процесс придания смысла и переваривания, а не просто передачи, в котором индивид выступает как пассивный реципиент. Ничто не интернализируется «как данное», «само по себе». Обучение не означает усвоения совершенно нового репертуара поведения, но представляет собой качественные изменения в уже существующем репертуаре. В то же время обучение означает усвоение чего-то нового относительно самого себя - построение образа Я, каким его обнаруживают новые ситуации обучения. Отсюда возникает чувство идентичности. Пока существуют различные ситуации, различные окружения, противоречия в социальных отношениях, происходит обучение, и идентичность может изменяться. Это естественно, так как человек, который не способен больше меняться, мертв в буквальном или переносном смысле слова. То же верно в отношении культуры или общества в целом. На всех этих уровнях идеалом является постоянный рост, а не гармония или достижение идеала. При этом оба уровня - индивидуальной деятельности и социальных изменений - взаимодействуют между собой.
Образование может играть здесь важнейшую роль, стимулируя определенные способы разрешения противоречий. Образовательный дискурс в теории Выготского ориентирован не на связность и цельность, но на открытость. Автономия становится способностью находить позитивный путь преодоления изменений и множественности. Но не только. В более высоком смысле она также должна способствовать «написанию» культурных «текстов», которые примиряют (make up) с этой множественностью. Автономные индивиды - это не только продукты таких тестов, но также и их соавторы. Творческое соучастие в
культуре - культурное соавторство - характеризует подлинно автономную личность.
Кевин Макдонаф (Ball state university) пишет (017), что большинство последних исследований в области мультикультурного образования поддерживает новую разновидность программ, направленных на обеспечение выживания отдельных культурных идентичностей в общеобразовательной школе. Эти программы связаны с поддержкой идентичности самых разнообразных меньшинств (индейцы, глухие, афро-американцы и т.п.). Они включают обучение двум языкам, специальные программы изучения культурного наследия и т. п. Эти программы направлены на выстраивание общеобразовательных практик в соответствии с мультикультурными требованиями.
Макдонаф не считает, что программы мультикультурного образования способствуют культурному выживанию. Он критикует стоящее за ними представление о культурной идентичности, противопоставляя ему концепцию космополитизма.
Важнейшей и необходимой частью культурного признания является требование равного уважения к представителям всех культур. Этот тезис можно сформулировать и обратным образом: уважение к человеку подразумевает, что мы уважаем его культурную идентичность. Многие авторы подчеркивают, что культурные идентичности кристаллизуются в диалоге с другими культурными идентичностями. Творческое самоформирование и развитие происходит во взаимодействии с другими и социокультурным окружением.
Признавая необходимость поддержания культурной идентичности меньшинств и строя соответствующую образовательную программу, деятели образования должны ответить на вопрос, что именно необходимо «признавать» и «поддерживать»? Должна ли здесь идти речь о некоторой очищенной версии культуры предков? Или о той версии культуры меньшинства, которую предлагают разработчики образовательной политики? Автор рассказывает об опыте преподавания индейских мифов в младших классах, где учились индейцы: дети отнеслись к этим попыткам крайне настороженно, если не враждебно. Автор связывает это с тем, что преподаватели предложили им поверхностный, ограниченный и статический подход к их культуре.
Но это может быть и отражением глубокой амбивалентности отношения самих детей к культуре предков. С одной стороны, они привязаны к ней как к собственному культурному наследию, с другой -
могут воспринимать ее как знак принадлежности к вырождающейся или выродившейся культуре. Но возможно также и то, что нам кажется частью культуры предков этих детей, на самом деле иррелевантно их культурной идентичности. Необходимо какое-то признание не однозначной, но мультикультурной принадлежности этих детей, которое позволит им выработать открытую, комплексную, космополитическую культурную идентичность, которая объединит разнообразие разнородных культурных фрагментов. Хотя остается открытым вопрос, сможет ли образование, призванное развить и утвердить мультикультурную идентичность, обеспечить долгосрочное выживание существующего культурного сообщества.
Мультикультурное образование часто делает одновременно и слишком много и слишком мало для образования в духе уважения к личности каждого. Оно делает слишком много, когда пытается навязать детям некоторую целостную, гомогенную групповую культурную идентичность, в то время как их индивидуальные идентичности являются или частичными, или вообще не определяются ею. Оно делает слишком мало в том случае, если не различает пути, которым идентичности детей могут частично воспринимать культурные традиции, отличающиеся и чужеродные по отношению к традициям предков.
Автора привлекает тип культурной идентичности, которую он называет космополитической. Он считает, что индивидуальная идентичность не может рассматриваться с точки зрения ее взаимосвязи с единственной, отдельной культурной структурой; наоборот, она должна рассматриваться в космополитических терминах как своего рода «смесь» ролей, сходств и принадлежностей, отражающих различные культурные влияния. Именно в соответствии с этим взглядом индивиды обычно делают осмысленные выборы в культурном контексте, который является гораздо более гетерогенным, открытым и фрагментированным, чем то, что мы можем назвать «нашей собственной» культурной структурой.
Космополитизм предполагает гораздо более тонкое различение мультикультурной природы каждой отдельной индивидуальной идентичности, а не только специфической групповой идентичности, которая, как мы предполагаем, конституирует индивидуальную идентичность. Автор приводит в пример высказывания писателя С.Рушди, индийца по происхождению, живущего в Англии: «Иногда мне кажется, что я принадлежу обеим культурам, иногда - ни одной» (цит. по: 017, с.5). Относиться к нему как к индийцу или как к англичанину
было бы совершенно неправильным. Уважение идентичности в данном случае означало бы признание того, как идентичность Рушди как писателя инкорпорирует различные элементы культурных традиций, признание того, что его индийская идентичность не является целостной, она фрагментирована и заставляет его «видеть мир в разбитом зеркале, отдельные осколки которого совсем утеряны» (цит. по: 017, с.6).
Для ребенка, пытающегося построить свою идентичность в нестабильном, «вырождающемся» угасающем культурном сообществе, очень трудно поставить ценность собственной культурной традиции на первое место. Поэтому культурные практики не должны искусственным образом заставлять их делать это.
Развитие космополитической культурной идентичности требует развития способности критического исследования собственной культурной включенности. Космополитическая идентичность может расцвести только в том случае, если детям предоставляется возможность развить чувство гордости по отношению к их собственной культурной традиции. Развитие этой гордости, по крайней мере, в некоторых случаях требует отдельных школ или классов, с преподавателями, разделяющими культуру учеников.
В заключение автор подчеркивает, что, хотя космополитическая концепция культурной идентичности не предлагает никакого унифицирующего рационального объяснения того, почему государство должно поддерживать программы мультикультурного образования, оно помогает нам увидеть, что природа таких программ, их цели и основания для финансирования или его отсутствия такового могут быть сложными и разнообразными. Те, кто поддерживает мультикультурные программы, должны обращать внимание на всю совокупность факторов, определяющих каждый отдельный уникальный случай.
Л.П.Мордвинцева
