CC BY
157
УДК 378
ВЕДУЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ВУЗА В КОНТЕКСТЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Игорь Алексеевич Шаршов
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, доктор педагогических наук, профессор, начальник управления методологического обеспечения основной деятельности, e-mail: silans@mail.ru
В работе рассмотрено значение взаимодействия преподавателей и студентов вуза для повышения качества современного высшего образования; выявлены ведущие педагогические противоречия как диалектические движущие силы данного процесса: организационные и личностные, связанные как с особенностями планирования и осуществления учебно-профессиональной деятельности в вузе, так и с особенностями личности субъектов образовательного процесса в вузе.
Ключевые слова: взаимодействие преподавателей и студентов вуза; субъекты образовательного процесса в вузе; педагогические противоречия; качество высшего образования.
Образовательный процесс в высшей школе представляет собой многоплановое взаимодействие, включающее учебно-педагогическое взаимодействие преподавателя и студента. Педагогическое взаимодействие всегда протекает в рамках какой-либо образовательной парадигмы (субъект-объектной или субъект-субъектной), целенаправленно или стихийно выбираемой преподавателем.
Анализ положений, на которых базируются эти образовательные парадигмы, позволяет сделать вывод о том, что взаимодействие в субъект-объектной парадигме носит функционально-ролевой, стандартизированный характер, при котором студенту отводится роль накопителя знаний, которые выдаются ему в готовой форме. При этом слабо учитываются способности и интересы студента, что в результате приводит к эмоциональному дискомфорту, преобладанию внешней мотивации учения. В этом случае мы не можем говорить о всестороннем развитии личности студента и об эффективности подобного взаимодействия.
1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 11-36-00207а1.
Субъект-субъектная парадигма образования с ее ориентацией на личность обучаемого предполагает создание общего поля взаимодействия, диалоговые позиции его участников (преподавателя и студентов), личностное общение, увеличение творческой компоненты (проблемное обучение, моделирование ситуаций и др.), что в итоге обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, положительную мотивацию учения, стремление к саморазвитию, успешность будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, сегодня проблему качества высшего образования следует рассматривать не в русле знаниевой парадигмы, а в контексте профессионально-творческого саморазвития конкурентоспособной личности, востребованной на рынке труда [1]. Действительно, в последнее десятилетие в области оценки качества образования наметились тенденции более широкого понимания образовательных достижений, к которым относят удовлетворенность учащихся образовательным процессом, степень их участия в нем (аудиторная и внеаудиторная активность), коммуникативную компетентность (в т. ч. в ходе первичной адаптации в трудовой кол-
лектив) и, как следствие, успешность в профессии.
Подобный подход к качеству высшего образования предполагает взаимную ответственность преподавателей и студентов за его результат: за уровень подготовки будущего специалиста и его профессиональную самореализацию. То есть эффективность взаимодействия преподавателей и студентов может рассматриваться как один из показателей качества образовательного процесса в вузе.
Переход к субъект-субъектной парадигме образования предполагает определенные изменения в характере взаимодействия преподавателей и студентов. Прежде всего, эти изменения затрагивают отношения участников образовательного процесса в вузе, применяемые формы и методы обучения, подход к оценке взаимодействия. Несмотря на имеющуюся теоретическую и практическую базу, доказывающую эффективность сотруднического характера взаимодействия в учебном процессе, реализация субъект-субъект-ной парадигмы образования незначительно затронула образовательную среду высшей школы.
Существующая образовательная среда в вузе недостаточно учитывает активность студентов как субъектов образовательного процесса в вузе; вводимые инновации слабо связаны с программой саморазвития как учащихся, так и самих преподавателей, соответствующие процессы профессиональнотворческого саморазвития студентов и преподавателей происходят изолированно, без учета возможностей взаимообогащающего взаимодействия, как следствие, слабо разработаны рефлексивные технологии взаимодействия.
В связи с этим в психолого-педагоги-ческой литературе переосмысливается понятие «субъект образовательного процесса в вузе» в свете гуманистического подхода; актуализируется проблема выявления недостатков и проблемных зон взаимодействия с точки зрения преподавателей и студентов, возможностей их устранения и педагогических условий повышения эффективности процесса взаимодействия преподавателей и студентов вуза.
Подобное положение обязывает нас выявить ведущие педагогические противоречия
взаимодействия преподавателя и студентов в вузе, которые могут выступать стимулом или препятствием для дальнейшего эффективного взаимодействия. Педагогическое противоречие, используя классические законы диалектики, способствует созданию и разрешению напряженности между достигнутым и необходимым уровнем профессиональнотворческого саморазвития личности, выступая движущей силой данного процесса.
Учебно -профессиональная деятельность студентов и профессионально-педагогическая деятельность преподавателей пронизана противоречиями, отражающими либо борьбу внешних (объективных, нормативных, общественно-значимых) требований с внутренними (субъективными, личностно-значимыми) устремлениями, либо конфликт чисто внутренних побуждений, что особенно актуально для творческой личности, не желающей останавливаться в своем профессиональном развитии. То есть истоки этих противоречий берут начало как в личности самих субъектов, так и в специфике вузовской среды.
Опираясь на исследования В.И. Андреева, С.И. Архангельского А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова,
М.М. Левиной, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. С. Подымовой,
В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. [1-5], мы выделили специфические противоречия взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, разделив их на две группы: организационные и личностные.
Рассмотрим группу организационных противоречий, возникающих в процессе планирования и осуществления учебно-профессиональной деятельности.
Основное диалектико-педагогическое
противоречие в этой группе - между педагогической организацией образовательного процесса, которую осуществляет педагог, и самостоятельной активностью учащихся. Действительно, если в деятельности преподавателя преобладают методы и средства прямого и формирующего управления, то они не позволяют учащимся проявлять свои способности, лишают самостоятельности, препятствуют сотрудничеству преподавателя со студентами. Если же действия педагога лишены управленческих функций или имеют только косвенный характер, то они не срабатывают для многих учащихся с низкими
уровнями активности и самоорганизации, в частности самодисциплины и ответственности, и в этом случае ни о каком эффективном взаимодействии не может быть и речи. Таким образом, необходимо динамическое соотношение педагогического управления и самоуправления студентов в образовательном процессе, при котором постепенно бы возрастала их самостоятельная активность, в зависимости от уровня их способности к взаимодействию.
В последние годы в организации образовательного процесса происходит сведение к минимуму групповых и коллективных форм и методов обучения. Обучение принимает все более индивидуальный характер, но не в положительном смысле учета индивидуальных особенностей каждого учащегося, темпа работы и т. п., а в отрицательном смысле изоляции его от группы, уменьшения интенсивности общения, сотрудничества, взаимопомощи. Между тем групповая и коллективная работа способствуют более тесному общению, развитию межличностных отношений, без чего невозможно продуктивное взаимодействие между студентами, что естественным образом отражается и на характере взаимодействия студентов с преподавателем. Таким образом, налицо противоречие между потребностями взаимовыгодного взаимодействия, с одной стороны, и практическим отсутствием соответствующих педагогических условий для их развития в реальной практике обучения в вузе - с другой.
Имеется ярко выраженное противоречие между традиционными формами работы в вузе, которые ориентированы, как правило, на монологичные способы общения, и диалогичной природой процесса педагогического взаимодействия, с необходимостью предполагающей рефлексивные, эвристические методы работы, требуя соответствующих способностей и умений как от преподавателей, так и от студентов. Данное противоречие имеет свое возможное решение в создании общего поля взаимодействия преподавателя и студентов на основе совместного решения творческих задач, ответа на которые не знает ни одна из сторон.
Важным здесь является противоречие, связанное с профессиональной подготовкой педагогических кадров. Профессиональная подготовка преподавателей для высших
учебных заведений осуществляется, по умолчанию, в аспирантурах. Здесь имеются свои специфические проблемы. Ориентация в аспирантуре на научную деятельность воспроизводит преподавателя, который не в состоянии решать нестандартные педагогические задачи, связанные с организацией эффективного общения и взаимодействия со студентами. Если раньше в аспирантуре имелись обязательные для изучения дисциплины психолого-педагогического содержания, то в данный момент судьба образовательных программ находится в руках руководителей образовательных учреждений, которые, в свою очередь, передали это право научным руководителям аспирантур. Последние, к сожалению, редко осознают необходимость психо-лого-педагогической подготовки аспирантов, зачастую считая это даже помехой научной деятельности. В результате молодые ученые после окончания аспирантуры оказываются неспособными к продуктивной преподавательской деятельности. В итоге мы получаем противоречие между представлением молодого педагога об учебно-воспитательном процессе в вузе и отсутствием у него необходимого уровня знаний по вопросам педагогики, психологии и методики высшей школы. Существует сопутствующее противоречие между имеющимися образовательными традициями отдельных вузов и преподавателей, их богатым и уникальным этическим опытом и неизученностью, нераспростра-ненностью этого опыта. Это противоречие разрешается путем разработки теории и методики индивидуальной консультации, создания пособий для преподавателей, призванных помочь в выборе форм, методов и средств для организации эффективного взаимодействия.
Характерно также противоречие, заключающееся в необходимости для студентов бесконфликтного вхождения в коллектив, формирования умений продуктивного взаимодействия и т. п. и отсутствием целенаправленного обучения этим умениям (соответствующих методик, спецкурсов, которые были бы логически включены в учебновоспитательный процесс вуза).
Значимым здесь является противоречие между осознанием преподавателями необходимости организации продуктивного взаимодействия со студентами и отсутствием
знаний о конкретных методах оценки эффективности педагогического взаимодействия. А как можно что-либо совершенствовать, если проверить достигнутое совершенно определенно нельзя? На сегодняшний день взаимодействие зачастую субъективно оценивается преподавателями исходя из показателей успеваемости студентов, другие аспекты взаимодействия учитываются редко. При этом, как правило, не берется во внимание мнение самих студентов об их удовлетворенности сложившимся взаимодействием. В результате педагог действует бессистемно, полагаясь на свою интуицию и индивидуальный педагогический опыт, что нередко приводит к непродуктивности педагогического взаимодействия. Данное противоречие требует разработки комплексного подхода к оцениванию педагогического взаимодействия. Следствием этого должно стать целенаправленное введение в процесс обучения соответствующих средств, методов и способов реализации и комплексного оценивания процесса педагогического взаимодействия, причем именно с обучающей целью - научить преподавателей применять эти методы. То есть соответствующие методики должны выступать не только как образовательное средство, но и как предмет изучения для педагогов вуза.
Большую группу образуют личностные противоречия, которые связаны с особенностями личности субъектов учебно-воспитательного процесса вуза и отражают причины становления и протекания процесса их взаимодействия.
Нередко наблюдается ситуация, что преподаватель знает свой предмет, но плохо понимает студентов и коллег, с трудом строит отношения с ними, конфликтен, не ориентируется в вопросах социальной психологии и педагогики. То же относится и к студентам -несмотря на интеллектуальную развитость, студент может иметь низкий уровень культуры общения, эмоциональной воспитанности, быть нетерпимым по отношению к своим товарищам и даже педагогам, что будет отрицательно влиять на характер педагогического взаимодействия.
Преподаватель и студент могут неверно рефлексировать себя, свои особенности, состояния, свойства; могут быть не ориентированы на средства сознательной саморегуляции, самоизучения, самокоррекции, у них
может отсутствовать мотивация к соответствующему аспекту деятельности. Подобное рассогласование в структуре личности может привести к выбору неадекватного способа взаимодействия. Данное противоречие может быть разрешено путем систематической и целенаправленной работы по самопознанию, саморегуляции и саморазвитию.
В ходе осуществления педагогического процесса в высшей школе ощущается противоречие между профессиональными стереотипами и потребностью в их преодолении в процессе педагогической деятельности. Педагогическое взаимодействие как сфера осуществления личности преподавателя и студента предполагает преодоление стереотипности в оценках действий как друг друга, так и собственных (в переоценке собственной методики преподавания, отношения к предмету, собственной линии поведения).
Важно выделить противоречие в работе преподавателя между ориентацией на «среднего» студента и необходимостью выявления и развития одаренных студентов. Понижение требований к студентам, имеющим более высокий уровень развития, работа в зоне их актуального развития приводит к тому, что нередко они выходят из вуза с потерянной мотивацией к саморазвитию, уровнем знаний, несоответствующим их потенциальным возможностям. Из этого следует противоречие между стремлением к саморазвитию преподавателя вуза и студента. Саморазвитие педагога и ученика - параллельные и взаи-монеобходимые процессы. Развивающемуся студенту всегда трудно у остановившегося преподавателя [1].
Необходимость оптимизации процесса обучения наталкивается на стремление отдельных преподавателей вуза минимизировать свои усилия в организации этого процесса, упростить его за счет сведения до более удобной для педагога системы: изложение материала с последующим контролем по типу «вопрос-ответ». Задача развития собственной индивидуальности, «способности
быть личностью» наталкивается на стремление отдельных студентов минимизировать свои усилия в получении высшего образования, упростить свои отношения с данной учебной дисциплиной и преподавателем до сдачи экзамена. Подобная позиция студентов и преподавателей может вызывать взаимные
негативные эмоции, что в итоге приводит к конфликтам во взаимодействии.
Противоречия, связанные с возрастными особенностями преподавателя и студента. Профессиональная деятельность преподавателя не является одинаковой на протяжении всей его жизни, а зависит от ряда факторов, в т. ч. и возрастных. Для возрастного развития характерны переходной и критический характер отдельных периодов. К данной подгруппе относится противоречие между стажем работы преподавателя и восприятием студента как личности: по мере увеличения длительности педагогической деятельности у преподавателя формируется излишняя обобщенность в восприятии студентов; они рассматривают конкретного студента только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, снижая, тем самым, эффективность взаимодействия. Согласно данным, полученным в ходе исследований, проводимых нами совместно с Л.Н. Макаровой, с увеличением стажа педагогической работы преподаватели вуза выдвигают на первое место среди важных для педагога качеств умение излагать материал, знание своего предмета (стаж - свыше 20 лет). Умение находить общий язык со студентами они ставят на последнее место. Общение со студентами становится более отстраненным, менее эмоциональным, ориентированным на деловой аспект взаимодействия [6]. Студенческий возраст заключает в себе противоречия между возможностями и их реализацией, поскольку идеальное «Я» еще может быть случайным, а реальное «Я» студента еще не всесторонне оценено личностью. Подобное противоречие может рождать внутреннюю неуверенность в себе, что сопровождается агрессивностью, чувством непонятости.
Противоречие между несогласованностью ценностного отношения к себе в профессиональной (учебной) деятельности и профессиональной (учебной) деятельности в себе. Преобладание ориентации преподавателя на «показ» себя, демонстрацию себя без заботы о реальном уровне мастерства и, как следствие, снижение уровня работы над собой или даже застой и регресс. Преобладание внешней мотивации (получить хорошую отметку или не получить плохую, не быть отчисленным) в учебной деятельности студента ведет к тому, что знания воспринимаются не
как нечто самоценное, а как способ (для одобрения педагогом) или вообще чуждый элемент («да кому это нужно»). Подобная позиция ведет к «обесцениванию» знаний и, следовательно, самого учебно-воспитательного процесса в вузе. Разрешение данного противоречия связано с изменением форм и методов преподавания, а также переоценкой педагогом собственной позиции.
Если рассматривать преподавателя как субъекта деятельности, то наиболее яркое противоречие будет связано с несовпадением проявлений у одного и того же педагога личностных качеств в научной и педагогической сфере. Например, преподаватель может быть организован и выдержан в научной деятельности, но импульсивен и несдержан в педагогической; может генерировать новые идеи в науке, а во взаимодействии со студентами мыслить стереотипами. Противоречие между научной деятельностью и педагогической может привести к профессиональной деформации личности, когда научные нормы, стиль мышления и особенности индивидуальности резко заостряются и переносятся в сферу педагогического взаимодействия, тем самым осложняя его.
Особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы порождают и противоречие между потребностью реализовать себя в педагогической и научной деятельности. Результаты личностной самореализации в этих видах деятельности отличаются и по своей природе, и по характеру, и по содержанию, и по способам достижения. Необходимо найти оптимальное соотношение данных видов деятельности, иначе возможны следующие варианты: преподаватели с максимальной научной направленностью имеют тенденцию акцентировать обучение на проблемах, которые они научно разрабатывают, тем самым превращая общие курсы в специальные, а преподаватели с узкопедагогической направленностью постепенно теряют интерес к специальной литературе и поэтому недостаточно владеют современными научными данными. Для студентов (особенно старших курсов) характерно совмещение учебной деятельности с коммерческой, что негативно влияет на процессе их образования - студент либо игнорирует до сессии читаемые дисциплины, либо подходит к их посещению крайне избирательно,
что в итоге отразится на уровне их профессионализма. Таким образом, ситуация однобокого выбора отнимает почву для плодотворного сотрудничества между преподавателем и студентом.
В реальном процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза одновременно могут проявляться сразу несколько противоречий различного характера и содержания. Выделенные в исследовании противоречия взаимосвязаны и взаимодополняемы и являются движущими силами развития педагогического взаимодействия, детерминируя ту или иную направленность данного процесса. Из установленных противоречий следует выявление определяющих закономерностей и педагогических условий, реализация которых способствует эффективному взаимодействию преподавателей и студентов.
Выделению условий, способствующих разрешению выделенных противоречий, посвящено значительное число работ ученых-педагогов (С.С. Горбачевой, О.В. Ивановой, В.А. Ильичевой, И.Ф. Исаева, Л.Н. Макаровой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др.). Однако анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить отсутствие комплексных методов количественной оценки педагогического взаимодействия в вузе. Отсутствие конкретных показателей результата педагогического взаимодействия ставит под сомнение объективность действий по проектированию программ его совершенствования. В данных условиях педагоги могут лишь неточно планировать и прогнозировать развитие этого процесса.
Таким образом, в настоящее время в теории и практике высшей школы можно констатировать ведущее противоречие взаимодействия субъектов образовательного про-
цесса: понимание необходимости изучения данного феномена с целью повышения качества и конкурентоспособности высшего образования, потребность высшей школы в повышении эффективности субъектного взаимодействия в вузе вступает в противоречие с явно недостаточным научно-методическим обеспечением качества этого процесса, в т. ч. с отсутствием адекватных квалиметрических процедур оценивания столь сложного феномена.
Разрешение данного противоречия, по нашему мнению, связано с разработкой комплексных методов оценивания педагогического взаимодействия преподавателей и студентов вуза на основе системно-квалиметри-ческого подхода.
1. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. Москва; Тамбов, 2005.
2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: в 2 кн. Казань, 1996. Кн. 1.
3. Исаев И. Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. Москва; Белгород, 2002.
4. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО. 2000. № 3. С. 80-88.
5. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Проблемные аспекты повышения квалификации научнопедагогических кадров // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2010. Вып. 10 (90). С. 7-11.
6. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов // Образование и общество. 2004. № 6 (29). С. 37-47.
Поступила в редакцию 7.02.2011 г.
UDC 316
LEADING PEDAGOGIC CONTROVERSIES OF INTERACTION BETWEEN LECTURERS AND STUDENTS OF HIGH SCHOOL IN CONTEXT OF MODERN HIGH EDUCATION QUALITY
Igor Alekseyevich Sharshov, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Doctor of Education, Professor, Head of Methodological Supply of Main Activity Management, e-mail: silans@mail.ru
The work considers the meaning of the interaction between lecturers and students of high school for rising of modern high education quality; reveals the leading pedagogical controversies as dialect moving powers of the given process: organizational and personal, connected both with planning peculiarities and actualization of educational and professional activity in high school and with peculiarities of subjects’ personality of educational process in high school.
Key words: interaction between lecturers and students of high school; subjects of educational process in high school; pedagogical controversies; high education quality.
