CC BY
303
УДК 378.1
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ1
И.А. Шаршов, Л.Н. Макарова
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина Россия, г. Тамбов. e-mail: silans@mail.ru
В статье рассматриваются особенности взаимодействия преподавателей и студентов вуза в контексте повышения качества высшего образования, в частности развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза; анализируются отношение преподавателей и студентов к функциям учебного процесса в вузе, причины неудовлетворенности субъект-субъектным взаимодействием студентов с педагогами.
Ключевые слова: взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе, индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя вуза, качество высшего образования.
Одна из важнейших задач повышения качества высшего образования в современных условиях - обеспечение высокой эффективности индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) преподавателя вуза. В педагогической системе вуза взаимоотношения преподавателя и студента носят нелинейный характер. Преподаватель, генерируя информацию, является для студентов своеобразным катализатором, передавая не только определенное количество знаний, но и транслируя им свои индивидуально-личностные качества, выраженные прежде всего в стиле профессионально-педагогической деятельности.
«Катализирующая» функция педагога заключается в создании условий для студентов, позволяющих им выйти на новый уровень самоорганизации и обрести новые индивидуально-личностные качества. Одновременно с этим необходимо учитывать обязательный в отношениях преподавателя и студента принцип дополнительности, согласно которому педагог как синергетическая система, постоянно взаимодействуя со студентами, должен также выходить на новые уровни своего саморазвития.
Мало просто назвать студента субъектом, педагогу нужно суметь практически отнестись к нему как к субъекту, что возможно только через диалог с ним, погруженный в образовательный процесс. По-
1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 11-36-00207а1
стичь учебно-воспитательный процесс в вузе как взаимодействие субъектов - значит понять, как практически взаимодействовать с его участниками как индивидуальностями, как привлечь их к принятию решений по поводу их собственной организации индивидуальных стилей деятельности, как сформировать у них способность изменять свою позицию и принимать точку зрения другого. Однако переход от нормативного к открытому обучению требует изменения ИСПД преподавателя: совместных действий в новых ситуациях, поиска адекватных методов и технологий образования, что, в свою очередь, обостряет проблемы готовности к этому педагогов.
Программа эмпирического исследования включала в себя три направления: изучение позиций участников образовательного процесса при взаимодействии, отражающих особенности существующей системы вузовского обучения [1]; изучение характера взаимодействия субъектов образовательного процесса, его воздействия на отношение студентов к их профессиональной (учебной) деятельности [2]; выявление степени влияния характера взаимодействия на эффективность ИСПД преподавателя.
Результаты наших исследований показали, что большинство преподавателей, осознавая необходимость в перестройке своего ИСПД в соответствии с изменившимися условиями на основе субъект-субъектной парадигмы (68,1 %), отмечают возникающие в соответствии с этим трудности: необходи-
мость высокого уровня профессиональнопедагогической культуры (72,4 %), более высокие временные и нервно-психические затраты (82,7 %), диагностика индивидуально-профессиональных качеств (75,9 %) и выявление запросов студентов (69,4 %), отказ от авторитарного стиля общения (51,6 %), переход от преимущественной ориентации на репродуктивные учебные задания к ориентации на продуктивную и творческую мыслительную деятельность (47,2 %). Преодоление выявленных затруднений связано с изменениями во внутренних компонентах ИСПД, наличием у педагога готовности к рефлексии и саморегуляции [3].
Рассмотрение обратной связи в виде рефлексивных процессов позволяет преподавателю получать информацию со стороны студентов относительно ИСПД. В процессе взаимодействия со студентами педагог встает на позицию учащихся, чтобы понять не только их, но и свои индивидуально-личностные особенности, значимые с точки зрения результативности совместной деятельности.
Несмотря на то, что во многих психоло-го-педагогических исследованиях широко используются мнения и суждения студентов, постоянно возникает вопрос: имеет студент моральное право и достаточны ли его интеллектуальные возможности, чтобы быть судьей своего преподавателя? Н.В. Кузьмина считает важным привлечение оценочных суждений учащихся для получения объективной характеристики деятельности и личности педагога; мнения студентов о качестве преподавательской деятельности широко используются в исследованиях Б.Б. Горлова, Е.А. Лебедевой, Г.А. Лобыч, А.А. Реан, Г.Б. Скок [4 и др.].
По нашему мнению, поскольку студенты являются потребителями предоставляемых педагогами образовательных услуг, следовательно, они могут и должны иметь возможность оценивать их качество. Оценка деятельности преподавателя должна складываться из двух составляющих: на 50 % - из оценки коллег (оценка научности знаний, научной логики, уровня профессионализма) и на 50 % - из оценки студентов (качество представления информации и организации учебного процесса, адекватность оценки
знаний, уровень изложения, установление комфортных отношений на занятии (доброжелательность, уважение, корректность).
В результате анализа полученных экспериментальных данных мы вынуждены констатировать, что, к сожалению, далеко не все преподаватели осознают необходимость учета мнений студентов при изменении своего стиля профессиональной деятельности: положительно на этот вопрос ответили 26,3 % опрошенных, отрицательно - 53,9 %, затруднились с ответом 19,8 %.
Мы получаем следующее противоречие -теоретически признавая за студентом право на субъектную позицию и активное ее выражение в процессе обучения, преподаватели, тем не менее, не считают, что студент имеет моральное право и достаточные интеллектуальные возможности, чтобы оценивать своего педагога [5]. В результате, педагоги вуза не имеют необходимой информации о своей деятельности от самых заинтересованных участников учебного процесса -студентов, и, следовательно, не могут (и не хотят) использовать эти данные для коррекции ИСПД.
Стереотипное восприятие преподавателем студентов, которое блокирует потребность в самоанализе, особо проявляется при наличии значительных трудностей в работе. Нами было экспериментально установлено, что чем больше трудностей испытывает преподаватель в педагогической деятельности, тем менее ответственными, менее профессионально заинтересованными представляются ему студенты. Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в индивидуальной педагогической деятельности объясняется различными внешними по отношению к себе негативами в личности студентов.
На наш взгляд, использование мнений обучаемых, может быть не столь глубоких и даже в какой-то мере противоречивых, не только правомерно, но и необходимо для получения объективной характеристики деятельности и личности преподавателя. Студент как субъект обучения воспринимает все: педагога как индивидуальность и личность, прежде всего, через его стиль дея-
тельности; изучаемый предмет, к которому он также вырабатывает свое отношение, систему установившегося межличностного общения.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что использование субъективного мнения студентов в качестве одного из основных источников информации о педагоге и его ИСПД является вполне целесообразным, что оправдывает привлечение нами на роль экспертов старшекурсников. Безусловно, мы не абсолютизируем мнения обучаемых, а сравниваем их с мнением самих преподавателей, их самооценкой.
В ходе исследования установлено, что рефлексивные представления преподавателей об особенностях своего взаимодействия со студентами характеризуются неполнотой и неконкретностью - 71 % опрошенных преподавателей смогли назвать лишь некоторые показатели взаимодействия. Анализ студенческих ответов позволил нам установить основные причины неудовлетворенности студентов существующим взаимодействием с преподавателями в образовательном процессе вуза:
- отношение педагогов к студентам как к объектам воздействия - 70,4 %;
- преобладание монологического типа ведения занятий - 68,7 %;
- расхождение между профессиональными и личными качествами педагога -64,5 %;
- игнорирование мнений студентов -53,2 %;
- четкая ролевая позиция - 52,8 %;
- отсутствие гибкости, взаимопонимания во взаимоотношениях - 47,6 %.
Следует отметить, что в нашем исследовании мы выявили особую значимость для студентов двух причин неудовлетворенности их взаимодействием с педагогами, ранее не анализировавшиеся подробно: «расхождение между профессиональными и личными качествами педагога» и «игнорирование мнений студентов». Полученные данные позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, если в ценностном компоненте ИСПД преподавателя преобладают постулаты научно-технократической парадигмы, то его эффективность является крайне низкой. Во-вторых, неприятие мнений студентов существенно снижает не только вероятность изменения ИСПД, но и возможность влияния личности преподавателя на развитие личности студента. В-третьих, наличие существенных расхождений между индивидуальными и профессиональными качествами преподавателя оказывает негативное воздействие на развитие студента как личности.
При выяснении отношений преподавателей и студентов к необходимости реализации в образовательном процессе вуза классических функций обучения - образовательной (О), развивающей (Р) и воспитательной (В), мы получили следующие данные (табл. 1).
Таблица 1
Отношение преподавателей и студентов к функциям учебного процесса в вузе
= = ? я £ я Студенты Преподаватели
Реальное, Желаемое, Расхождение, Реальное, Желаемое, Расхождение,
% % % % % %
О 63,1 50,2 -12,9 62,7 74,8 +12,1
Р 25,3 32,5 +7,2 27,1 22,4 -4,7
В 11,6 17,3 +5,7 10,2 2,8 -7,4
Анализ полученных данных мы проводили с позиций как студентов, так и преподавателей, фиксируя внимание на явных расхождениях.
Студенты считают, что в реальном педагогическом процессе довольно значительно преобладает образовательная функция; развивающей работе отводится мало внимания и времени, а если говорить о воспитании студентов, то такая функция в профессио-
нальной деятельности преподавателей практически не реализуется. По мнению учащихся, знания они могут получить не только в процессе обучения, но и в результате самостоятельной работы; внутренний мир человека, его индивидуальные, личностные качества дороже знаний. Студенты и в своих преподавателях хотят видеть не просто «ходячие энциклопедии», а индивидуальности. Поэтому, выбирая предпочтительные для
себя соотношения, студенты уменьшили значимость образовательной функции и подняли рейтинг воспитывающей и развивающей функций.
В отличие от студентов, преподаватели (особенно технических вузов и специальных кафедр) считают своей главной задачей реализацию образовательно-технологической функции ИСПД (понимая ее довольно однобоко), снимая при этом с себя обязанность по развитию и воспитанию студента (считая, что «время прошло, и надо было развивать и воспитывать раньше»).
Полученные в исследовании экспериментальные данные свидетельствуют о том, что педагоги высшей школы часто относятся к студентам как к устройствам по переработке, хранению и выдаче необходимой информации, что, в свою очередь, приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми многие студенты не могут справиться. Закрепляя у учащихся навыки полумеха-нического запоминания изученного материала, преподаватель тормозит развитие у них интеллекта (не говоря уже о творческих способностях): у многих студентов весьма низок уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, анализ и синтез. При таком подходе педагога к процессу обучения лучшие студенты уходят из вуза или с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли, или уровень данных способностей снижается.
По мнению самих преподавателей, им свойственно творческое отношение к своей профессиональной деятельности (49,1 %), в процессе которой они стремятся создать условия для творческого саморазвития студентов. Однако установлено, что эти данные имеют отрицательную корреляцию с ответами студентов, которые считают, что педагоги используют в учебном процессе методы и формы обучения удобные для себя, но слабо способствующие саморазвитию студента. Анализируя достоинства и недостатки конкретных методов обучения, студенты отмечают следующее противоречие: теоретически признавая необходимость развития личности студента, осознавая необходимость инноваций, преподаватели, тем не менее, в большинстве случаев используют традиционные репродуктивные методы.
Анализируя мнения студентов о качестве влияния преподавателя на их развитие как личности (созидающее, нейтральное, разрушительное), мы получили следующие данные. Большинство студентов заметило, что однозначно ответить на этот вопрос нельзя, так как все преподаватели разные и, следовательно, оказывают различное влияние на развитие личности студента. Процентное соотношение оказываемого влияния следующее: созидающее отметили 75,3 % студентов; нейтральное - 65,2 % и разрушительное - 33,7 % студентов.
По результатам нашей экспериментальной работы, 93,3 % опрошенных студентов 4-5 курсов утвердительно ответили на вопрос: «Влияет личность преподавателя, его индивидуальный стиль деятельности на ваше отношение к предмету?» Многие отмечают, что отношение к одному и тому же предмету менялось многократно в зависимости от преподавателя. Студенты считают, что только преподаватель может повысить интерес к своему предмету, сделать его значимым, вовлечь в работу. На наш взгляд, подобное расхождение связано, прежде всего, с изменившимися социальными условиями, которые резко обострили значимость для студентов личных контактов, человечности, а не технологичного профессионализма преподавателя.
По мнению опрошенных, ИСПД преподавателя может влиять на студентов и их отношение к предмету как положительно, так и отрицательно. ИСПД преподавателя влияет положительно, если включает в себя определенные профессионально-педагогические и индивидуальные качества педагога. Названные студентами качества входят в состав выявленных нами компонентов ИСПД: индивидный (активный,
энергичный, хорошая реакция на изменение климата в аудитории); ценностный (заинтересованность своим предметом, чувство собственного достоинства, обучение на равных, уважение студента и его мнения, готовность помочь); конативный (интересное объяснение материала, использование инновационных форм и методов обучения, диалогичность занятий, творческое отношение к работе, хорошая педагогическая техника); интеллектуальный (умение при-
нимать неординарные решения, знание предмета, учит мыслить, эрудиция); эмоциональный (чувство юмора, эмоционально окрашенная речь, выраженная мимика).
Анализ полученных нами данных показывает, что при установлении позитивных отношений между преподавателем и студентами, последние склонны не замечать отдельные ошибки педагога. И наоборот, при наличии устойчивых отрицательных отношений студенты склонны в гипертрофированном виде воспринимать любые незначительные промахи преподавателя. Именно индивидуальность преподавателя, его ИСПД позволяют ему «перерастать» рамки системы образования по тому значению, которое он играет для студентов, а не только его профессиональная компетентность и грамотное выполнение педагогических функций [6].
Проведенное исследование подтверждает высказанное нами предположение: отсутствие у преподавателей информации о степени эффективности индивидуальных стилей педагогической деятельности во взаимодействии со студентами лишает всю образовательную систему вуза обратной связи и, следовательно, делает ее принципиально неуправляемой, что значительно влияет на качество подготовки специалистов.
Список литературы
1. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов // Образование и общество. Орел, 2004. № 6 (29). С. 37-47.
2. Шаршов И.А., Старцев М.В. Оценка взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметриче-ского подхода. Тамбов, 2009.
3. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. М.; Тамбов, 2000.
4. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.; Рыбинск, 1993.
5. Шаршов И.А. Ведущие педагогические противоречия взаимодействия преподавателей и студентов вуза в контексте качества современного высшего образования // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 4 (96). С. 13-18.
6. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Проблема взаимодействия субъектов образовательного процесса в контексте реализации функции двойного опережения системы педагогического образования // Социально-экономические явления и процессы. 2011. Вып. 5-6. С. 339-342.
References
1. Makarova L.N., Sharshov I.A. Lichnost' i stil' dejatel'nosti prepodavatelja glazami studentov // Obrazovanie i obshhestvo. Orel, 2004. № 6 (29). S. 37-47.
2. Sharshov I.A., Starcev M.V. Ocenka vzaimo-dejstvija sub#ektov obrazovatel'nogo processa v vuze na osnove sistemno-kvalimetricheskogo podhoda. Tambov, 2009.
3. Makarova L.N. Prepodavatel' vysshej shkoly: individual'nost', stil', dejatel'nost': v 2 ch. M.; Tambov, 2000.
4. Kuz'mina N.V., Rean A.A. Professionalizm peda-gogicheskoj dejatel'nosti. SPb.; Rybinsk, 1993.
5. Sharshov I.A. Vedushhie pedagogicheskie proti-vorechija vzaimodejstvija prepodavatelej i studentov vuza v kontekste kachestva sovremennogo vysshego obrazovanija // Vestnik Tambovskogo universiteta. Serija: Gumanitarnye nauki. 2011. Vyp. 4 (96). S. 13-18.
6. Sharshov I.A., Makarova L.N. Problema vzaimodejstvija sub#ektov obrazovatel'nogo processa v kontekste realizacii funkcii dvojnogo operezheni-ja sistemy pedagogicheskogo obrazovanija // So-cial'no-ekonomicheskie javlenija i processy. 2011. Vyp. 5-6. S. 339-342.
INTERACTION OF SUBJECTS OF EDUCATIONAL PROCESS IN UNIVERSITY AS THE FACTOR
OF IMPROVEMENT OF QUALITY OF HIGHER EDUCATION
I.A. Sharshov, L.N. Makarova Tambov State University named after G.R. Derzhavin Tambov, Russia. e-mail: silans@mail.ru
Peculiarities of cooperation of professors and students of the university in the context of improving quality of higher education, particularly of development of individual style of pedagogical activity of a university professor are considered in the article. It is analyzed the attitude of professors and students to the functions of academic activities, the reasons of dissatisfaction of subject-subjective cooperation of students and professors.
Key words: interaction of subjects of educational process in university, individual style of pedagogical activity of a university professor, quality of higher education.
