CC BY
391
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
И СТУДЕНТОВ ВУЗА1
М. В. СТАРЦЕВ, И. А. ШАРШОВ
В статье рассматриваются аспекты взаимодействия преподавателей и студентов вуза в контексте целей модернизации системы образования, рассматривается суть педагогических парадигм, проводится сравнительный анализ субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе вуза, формулируются педагогические условия повышения эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза.
Ключевые слова: система образования, модернизация образования, взаимодействие преподавателей и студентов вуза, педагогическая парадигма, педагогическое взаимодействие, педагогические условия.
Система образования в России претерпевает серьезные изменения. Переход на двухуровневую систему высшего образования с неизбежным появлением новых учебных программ и внедрением в образовательную практику компетентностного подхода, изменением соотношения часов аудиторной и самостоятельной работы студентов; сокращение количества высших учебных заведений и как следствие преподавательского состава вузов -все это будоражит современную систему высшего образования.
В своем видеоблоге председатель Правительства РФ Д. А. Медведев так озвучил цель модернизации образования: «Главная цель модернизации системы образования - создать условия для непрерывного интеллектуального и творческого развития нашего молодого поколения, причём решать такую задачу можно только комплексно, начиная с дошкольных учреждений и, конечно, заканчивая университетами». Полагая, что все действия Правительства РФ по реформированию системы образования направлены на достижение озвученной выше цели, отметим, что исполнение этой миссии в значительной мере ложится на плечи педагогов всех уровней системы образования.
Несмотря на происходящие в высшей школе изменения, суть процесса обучения, тем не менее, остается прежней: педагог обучает, студент постигает знания, приобретает умения и навыки (те-
1 Работа выполнена в рамках реализации гранта РГНФ, проект № 11 -36-00207а1 и ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., проект № 2010-1.2.1-102-016-041.
перь заключенные в ряде компетенций). Еще в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечалось, что образование не обеспечивало выпускникам должного уровня подготовки в соответствии с образовательными стандартами. Сроки реализации данной концепции уже прошли, а о повышении качества образования как о свершившемся факте по-прежнему говорить не приходится.
Для решения данной проблемы необходим не только пересмотр содержания обучения и воспитания студентов, адаптация вузовской системы обучения к современным условиям, но и изменения в характере взаимодействия преподавателей и студентов и соответственно в методах и формах обучения.
Качество образовательного процесса в вузе неразрывно связано и во многом определяется характером взаимодействия педагога и студентов. От этого зависят уровень подготовки будущего специалиста, успешность его профессиональной деятельности, а также успешность профессиональной самореализации педагога высшей школы. Поэтому всесторонняя теоретическая разработка проблем повышения эффективности самого процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе приобретает особую значимость.
Отметим многообразие подходов к определению феномена взаимодействия педагога и учащихся. Его трактовки зависят от методологических позиций авторов. Основываясь на уже имеющихся подходах, мы будем придерживаться
следующего определения: педагогическое взаимодействие - это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие [4].
Подчеркнем, что взаимодействие преподавателя и студентов происходит в рамках определенной педагогической парадигмы, сознательно или стихийно выбираемой преподавателем. Наиболее распространенными в настоящее время являются три педагогические парадигмы, включающие содержание образования и смысл обучения: научнотехнократическая, гуманистическая и эзотерическая. В общем виде они сформулированы И. А. Колесниковой и уточнены Л. Н. Макаровой в контексте профессиональной деятельности преподавателя высшей школы [2].
В основе научно-технократической парадигмы лежит доказательство истинности конкретным научно-обоснованным способом, проверенным опытом. Ее девиз - «Знание - сила». Преподаватель-профессионал в педагогическом процессе выступает в качестве главного субъекта, который, обладая конкретными умениями и навыками, строит свою технологию на монологе, а студент -пассивного объекта, задача которого заключается в точном воспроизведении знаний и соблюдении четких правил. Преподаватель, установив жесткую дистанцию между собой и студентом, стремится навязать обучаемому свое мнение и решение, манипулируя его поведением. Е. Н. Шиянов в своем исследовании выявил преобладающие в настоящее время парадигмы педагогического знания преподавателей, которые, на наш взгляд,
профессионального обучения, недооценка роли личности преподавателя на личность студента [8].
Гуманистическую парадигму отличает отказ от стремления подавлять, подчинять другого че-
ловека, от авторитарных форм осуществления педагогического влияния. Ее девиз - «Познание -сила». Преподаватель и студент в данной парадигме - две конкретные индивидуальности, развитие отношений и общение которых происходит на профессионально-личностном уровне. Они получают возможность для взаиморазвития на основе диалога, сотрудничества и сотворчества. Каждый студент вовлекается в процесс совместного познания и нахождения истины. Его успехи основываются на отслеживании движения относительно своих прежних достижений, а не только относительно заданных нормативов или успехов других студентов. Суть отношений участников образовательного процесса состоит в саморазвитии как преподавателя, так и студента, для которого имеются в образовательном процессе существенные предпосылки, сводящиеся к следующему:
- каждый человек располагает определенным врожденным потенциалом и вершины достижений человека могут быть проектируемы;
- каждый человек располагает потребностью в реализации своего потенциала, которая развивается и реализуется в течение его жизни;
- каждому человеку свойственна чувствительность к несовпадению фактических действий и поведения с тем, что заложено в программах оптимальной реализации потенциала [1].
Эзотерическая парадигма, т. е. тайная, предназначена для посвященных, в основе которой лежит истина, которой нельзя научить, к ней можно только приобщиться. Ее девиз - «Осознание - сила». Следует отметить социальную непредсказуемость данной парадигмы, направленной не на воспитание и развитие личности, а на формирование человека, лишенного собственной воли, чувств и мыслей - робота, выполняющего указания Учителя. Проявления данной парадигмы в вузе встречаются крайне редко. В основном, подобные случаи связаны с участием студента в деятельности какой-либо секты. Тогда учебный материал или поведение преподавателя, несовпадающие с учениями или идеями, проповедуемыми данной сектой, могут вызывать непонимание, протест или агрессию со стороны студента. В этом случае взаимодействие между преподавателем и студентом будет просто невозможно.
Рассмотренные научно-технократическая и гуманистическая парадигмы лежат в основе широко используемых в современной педагогике субъ-ект-объектной и субъект-субъектной парадигм.
Приведем сравнительный анализ видов взаимодействия, определяемых данными парадигмами,
являются составными частями рассматриваемой научно -технократической парадигмы:
- установка на формирующее обучение;
- ориентация на ролевое взаимодействие со студентами;
- игнорирование внутренних условий развития личности;
- монологизированное воздействие, пресечение инициативы студентов;
- стремление к формальному разделению студентов на способных и неспособных;
- утверждение приоритетов методов и форм
с точки зрения обоих сторон процесса взаимодействия на основе следующих параметров: установка по отношению к студенту, цель, процесс, исполь-
зуемые средства, контакт при взаимодействии, способы понимания и познания студента, результат (табл. 1) [5; 7].
Таблица 1
Сравнительный анализ видов взаимодействия в образовательном процессе вуза
Основные показатели Субъект-объектное взаимодействие Субъект-субъектное взаимодействие
Преподаватель Студент Преподаватель Студент
Цель наделить студента заданным набором знаний, умений и навыков усвоить знания, умения, навыки, получить хорошую оценку развитие студента как активной самостоятельной личности, способной к саморазвитию личностнопрофессиональное саморазвитие
Процесс строго ориентированный на программу, без учета уровня развития студента детерминированный требованиями преподавателя и программой курса гибкий, учитывающий настоящий уровень развития студента и ориентированный на его зону ближайшего развития учитывающий способности и раскрывающий возможности студента
Наиболее часто используемые средства монолог, догматирова-ние, внушение, жесткий контроль и управление деятельностью студента изучение («зубрежка»), понимание, монолог при ответах (опросы, семинарские занятия) диалог, проблемное обучение, моделирование ситуаций, поощрение, одобрение, логическое доказательство диалог, совместное обсуждение, дискуссия, изучение на основе понимания
Установка по отношению к друг другу студент - «среднестатистический» объект педагогического воздействия и управления, позиция неравенства преподавателя и студента преподаватель - транслятор знаний, контролер, лицо, оценивающее учебную деятельность студента («хороший», «плохой», «когда как») студент - субъект педагогического взаимодействия, интерес преподавателя к изучению индивидуальных особенностей студента, равенство их позиций преподаватель - личность, партнер по взаимодействию, помощник, профессионал (компе-тентен-некомпетентен)
Контакт при взаимодействии ролевой, стандартизированный, общение с четко выраженной дистанцией, подавление студента ролевой, пассивность в общении с преподавателем или избегание общения, возможен конфликт эмоциональнонасыщенный, создающий общее поле взаимодействия, общение профессиональноличностное, взаимообо-гашающее открытость, общение профессиональноличностное, взаимообо-гащающее, воспринимаемое как ценность
Способы понимания и познания друг друга нет интереса к личности студента. Но если изучение ведется, то при помощи стандартных, «точных» диагностических методик, низкий уровень эмпатии прагматический интерес к личности преподавателя (требовательность-попустительство, слабости характера) эмпатийное понимание, «чтение» вербальных и невербальных сигналов в совокупности с проективными методиками интерес к личности преподавателя, эмпатийное понимание, я-сообщение
Результат успеваемость студентов по предмету, оценка собственной деятельности, и как следствие удовлетворенность или неудовлетворенность собственной деятельностью, напряженность в отношениях со студентами, внешняя мотивация деятельности, внутренняя - самоутверждение усвоенные ЗУН (получившие оценку преподавателя) преобладание внешней мотивации учения, адаптивная активность, напряженность, эмоциональный дискомфорт способность студентов самостоятельно мыслить, проявлять инициативу, высказывать свои идеи на основе полученных ЗУН; профессиональное и личностное развитие преподавателя, положительные взаимоотношения со студентами положительная внутренняя мотивация учения, самостоятельность, творчество, стремление к саморазвитию, благоприятный психологический климат
Представленные в таблице данные позволяют сделать вывод о том, что взаимодействие в субъект-объектной парадигме носит функционально-ролевой, стандартизированный характер, при котором студенту отводится роль накопителя знаний, которые выдаются ему в готовой форме. При этом слабо учитываются способности и интересы студента, что в результате приводит к эмоциональному дискомфорту, к преобладанию внешней мотивации учения (желание иметь хорошую отметку, стипендию, получить диплом и т. п.). В этом случае мы не можем говорить о всестороннем развитии личности студента. Таким образом, можно с уверенностью отметить, что подобное взаимодействие не будет оптимальным для участников образовательного процесса вуза.
Субъект-субъектная парадигма образования с ее ориентацией на личность обучаемого предполагает создание общего поля взаимодействия, диалоговые позиции его участников (преподавателя и студентов), личностное общение, увеличение творческой компоненты (проблемное обучение, моделирование ситуаций и др.), что в итоге обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, положительную мотивацию учения, стремление к саморазвитию [3].
Таким образом, сотруднический тип взаимодействия оказывается более эффективным для развития личности студента. Однако, несмотря на это, в практике вузовского образования реализация субъект-субъектной парадигмы встречает определенные трудности. Подобное положение побуждает нас к выявлению соответствующих педагогических условий для организации эффективного взаимодействия преподавателя со студентами в образовательной системе вуза.
Анализ специфических противоречий взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, опытно-экспериментальная работа с преподавателями и студентами вуза позволили нам выявить, обосновать и проверить ряд условий, позволяющих оптимизировать взаимодействие данных субъектов [6].
Итак, по нашему мнению, процесс взаимодействия преподавателей и студентов будет эффективней, если:
- созданы установки преподавателей на значимость компонентов общения и взаимоотношений со студентами;
- произведено обеспечение теоретической и методической подготовки студентов и преподавателей к реализации процесса субъект-субъектного взаимодействия;
- определены местоположения субъектов в пространстве взаимодействия, что выполняет диагностирующую, координирующую, мотивационную и прогностическую функции для процесса педагогического взаимодействия субъектов;
- активизированы механизмы межуровне-вых переходов процесса взаимодействия;
- увеличено количество в образовательном процессе обоюдозначимых видов работ, создающих общее поле взаимодействия.
Дадим пояснения по поводу некоторых вышеуказанных педагогических условий. Определение местоположения субъектов в пространстве взаимодействия предполагает наличие определенного инструментария оценки и модели педагогического взаимодействия преподавателя и студентов (решением данной задачи и занимаются авторы статьи). Под механизмами межуровне-вых переходов мы рассматриваем качества субъектов, развитие которых способствует переходу субъектов на другой уровень взаимодействия. Поскольку уровень сформированности взаимодействия зависит от особенностей (личностных и профессиональных качеств, способностей) вступающих в этот процесс субъектов, то механизмы для каждого конкретного случая будут индивидуальны. Таким образом, конкретный механизм будет зависеть от реализации предыдущих стадий развития процесса взаимодействия преподавателя и студентов. Это не исключает возможности комплексного развития механизмов межу-ровневых переходов (при доминировании специфических для данного субъекта).
Литература
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
2. Макарова Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. М., Тамбов, 2000. Ч. 1.
3. Макарова Л. Н., Шаршов И. А. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов // Образование и общество. 2004. № 6. С. 37-47.
4. Старцев М. В. Категория «взаимодействие» в философской, социологической, психологической и педагогической литературе // Гаудеамус. Тамбов, 2007. № 1. С. 49-61.
5. Старцев М. В., Шаршов И. А. Проблемы ква-лиметрической оценки взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе и пути их решения // Гаудеамус. Тамбов, 2012. № 1 (19). С. 34-40.
6. Шаршов И. А. Ведущие педагогические противоречия взаимодействия преподавателей и студентов вуза в контексте качества современного высшего образования // Вестник Тамбовского университета. Серия
гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 4 (96). С. 13-18.
7. Шаршов И. А., Макарова Л.Н. Пространственное моделирование взаимодействия преподавателей и студентов в вузе // РгаСаМшиМюп. Тамбов, 2011. № 2. С. 39-51.
8. Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., Ставрополь, 1991.
* * *
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF INCREASE OF EFFICIENCY OF INTERACTION OF TEACHERS AND STUDENTS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION
M. V. Startsev, I. A. Sharshov
In article aspects of interaction of teachers and students of higher education institution in a context of education system modernization goals are considered , the essence of pedagogical paradigms is considered, the comparative analysis of the subject -object and the subject - subject interaction in educational process of higher education institution is carried out, pedagogical conditions of increase of efficiency of interaction of teachers and students of higher education institution are formulated
Key words: education system, modernization of education, interaction of teachers and students of higher education institution, pedagogical paradigm, pedagogical interaction, pedagogical conditions.
