CC BY
105
ispol'zovanija tehnologij distancionnogo obuchenija: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2000.
14. Upravlenie sovremennym obrazovaniem: so-cial'nye i ekonomicheskie aspekty / Tihonov A.N. [i dr.]; pod red. A.N. Tihonova. M., 1998.
15. Chvanova M.S., Hramova M.V. Problemy orga-nizacii kommunikacij studentov naukojomkih special'nostej v sisteme otkrytogo obrazovanija // Obrazovatel'nye tehnologii i obshhestvo (Educational Technology & Society). 2011. № 2. T. 14.
16. Shutov I.N. Didakticheskie uslovija intensifika-cii obuchenija rukovoditelej proftehuchilishh pri povyshenii kvalifikacii: dis. . kand. ped. nauk. SPb., 1991.
17. Talyzina N.F., Gabaj T.V. Puti i vozmozhnosti avtomatizacii uchebnogo processa. M., 1977.
18. Panjukova S.V. Informacionnye i kommunika-cionnye tehnologii v lichnostno-orientirovannom obuchenii. M., 1998.
19. Jakimanskaja I.S. Tehnologija lichnostno-orien-tirovannogo obrazovanija. M., 2000.
20. Vergun T.V. Innovacionnye sredstva obuchenija v sisteme vysshego obrazovanija // Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2008. № 8. S. 99-100.
21. Karpenko M.P. Razvitie vseobshhego i nepre-ryvnogo obrazovanija na osnove informacionno-
kommunikacionnyh tehnologij // Vestnik nacion-al'nogo komiteta «Intellektual'nye resursy Ros-sii». 2004. № 1.
22. Komelina E.V., Gusakova T.M. Ispol'zovanie tehnologij Web 2.0 v uchebnom processe vuza // Prepodavanie informacionnyh tehnologij v Ros-sii: otkrytaja Vseros. konf. [Elektronnyj resurs]. URL: http ://www. it-education.ru/2009/reports/
Komelina Gusakova.htm
SOCIAL PEDAGOGICAL PREMISE INFORMATICS TRAINING IN HIGH SCHOOL WITH TECHNOLOGY DISTANCE LEARNING
A.A. Skvortsov Tambov State University named after G.R. Derzhavin Tambov, Russia. e-mail: skvor_88@mail.ru
The article reviews the prerequisites informatics training in high school, using distance learning technologies. We discuss external and internal conditions, analyzes the advantages and disadvantages of the use of distance learning, discusses the features of its use in the training of IT specialists. Identified and substantiates the need for a system of distance learning in the training of IT specialists.
Key words: distance learning, information, intensification, pedagogical preconditions.
УДК 378.12
АСПИРАНТ КАК БУДУЩИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВУЗА: ТРАНСФОРМАЦИЯ ФУНКЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1
Л.Н. Макарова, Н.Е. Копытова
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина Россия, г. Тамбов. e-mail: mako20@inbox.ru
В статье обоснована необходимость изменения образовательного процесса в аспирантуре в связи с новым законом об образовании. Рассмотрены особенности подготовки аспирантов в условиях изменяющейся информационной среды. Проанализирована трансформация функций профессиональной деятельности аспиранта как будущего преподавателя вуза.
Ключевые слова: аспирантура, научно-педагогические кадры, внешняя информационная среда, подготовка, преподаватель вуза, функции профессиональной деятельности.
Согласно новому закону «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012, № 273 ФЗ) подготовка кадров высшей квалификации в аспирантуре (докторантуре -в терминологии западного образования) рассматривается как третья ступень образования, которая так же должна строить свою работу на основе его базовых принципов.
1 Исследование выполнено в рамках проекта № 6.2082.2012 госзадания Минобрнауки РФ.
В связи с этим, современное научнопрофессиональное сообщество нуждается в специалистах, свободно ориентирующихся в своей области исследований и всесторонне подготовленных для эффективной профессиональной и социокультурной деятельности в условиях экономики знаний. При этом подразумевается, что выпускники аспирантуры должны обладать не только фундаментальными теоретическими знаниями, но и быть способны к стратегическому мышлению и
инновационному поведению в профессиональных и социокультурных ситуациях.
Не вызывает сомнений, что обучение в аспирантуре должно способствовать: усилению профессиональной мотивации, формированию готовности к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию; развитию социального интеллекта, эмоционально-волевой сферы; формированию ярко выраженной жизненной позиции [1]. Важно учитывать тот факт, что переход системы подготовки кадров высшей квалификации в новое качество связывается с реализацией следующих стратегических целей: модернизацией системы подготовки научных кадров в условиях структурносодержательной перестройки высшей профессиональной школы согласно новой ком-петентностной парадигме образования; поиском способов ее интеграции в единое европейское научно-образовательное пространство; развитием у специалистов новых качеств, диктуемых современной ситуацией к специалистам с высшей квалификацией [2].
На основании анализа исследований ученых (А.А. Деркач, А.М. Новиков, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн), довольно продолжительное время осуществляющих подготовку аспирантов, а также экспертизу качества диссертационных исследований, можно выделить объективные проблемы, характерные для современной системы подготовки кадров высшей квалификации: рассогласованность субъектов исследовательской деятельности в определении тематики исследований и разрозненность в научных поисках; ограниченность исследовательского пространства аспирантов, что проявляется в решении исследовательских задач за счет имеющихся ресурсов; недостаточное «доведение» результатов исследования до профессионального научного сообщества [3].
Вопросы, связанные с совершенствованием подготовки и аттестации научных кадров, повышением эффективности аспирантуры и качества подготовки аспирантов в российских вузах, рассматривались в работах В.И. Байденко, В.Г. Выскуба, М.Б. Гитмана,
А.А. Грибаньковой, И.Г. Дежиной, C.B. Еге-рева, И.А. Мосичевой, В.Н. Неволина,
О.В. Осетровой, СИ. Пахомова, В.Ю. Пет-
рова, С.А. Писаревой, С.Д. Резника, H.A. Селезневой, B.C. Сенашенко, В.Ю. Столбова, Р.Г. Стронгина, A.A. Червовой, Ф.Э. Шереги,
В.П. Шестака и др. В публикациях этих авторов отражены современные тенденции развития послевузовского образования в российских и зарубежных университетах, а также содержатся предложения по повышению эффективности аспирантуры.
Не отрицая важности формирования у аспирантов исследовательских и педагогических компетенций, необходимо учитывать тот факт, что глобализация высшего образования влечет за собой целый ряд преобразований высшей школы:
- усиление диверсификации высшего образования путем расширения приоритетов его развития;
- нахождение определенного равновесия между централизацией и децентрализацией, которые обеспечивают, с одной стороны, приоритетность высшего образования в государственной политике, а с другой -усиливают независимость высших учебных заведений за счет новых источников финансирования, что способствует развитию предпринимательской культуры в стенах университетов;
- превращение высших учебных заведений в мультиструктуры, которые интегрируют функции обучения, научных исследований, служение обществу.
Последнее положение напрямую подтверждает тот факт, что время классических гумбольдотовских университетов, в стенах которых концентрировалось только преподавание и учебная деятельность, закончилось. Уже в начале ХХ века немецкая традиция исследовательского университета в американской культуре трансформировалась под модель предпринимательского университета, где девиз «Публикуйся или погибай» стал основой не только развития научно-исследовательской деятельности, но и инновационно-предпринимательской, когда публикации создавались на основе результатов прикладных исследований, которые могли быстро принести прибыль и университету, и самому исследователю.
Современный вуз все чаще оказывается на переднем крае инновационного развития, где от него требуется не только выполнение
образовательных функций, но и создание научных заделов для развития экономики, проведение научной экспертизы бизнес-проектов, разработка наукоемких технологий и передовых теорий, способных конвертироваться в рыночные преимущества для заказчика исследований. В современных информационно-постиндустриальных условиях говорят о необходимости формирования в университетах навыков менеджмента, таких как критическое мышление, принятие решений, оценка информации, работа в команде, дисциплина, формирующих техническую компетенцию.
В таких условиях трансформируются традиционные социальные роли преподавателя высшей школы, которые, на наш взгляд, необходимо рассматривать в рамках «этоса науки», который был сформулирован американским социологом Р.К. Мертоном: он выделил четыре фундаментальные ценности, составляющие основу «этоса»: универса-
лизм, общность, бескорыстность и организованный скептицизм [4].
Согласно результатам нашего исследования [5], одной из основных причин продолжения образования в аспирантуре опрошенные аспиранты назвали «желание заняться впоследствии преподавательской деятельностью», т.е. 54,3 % респондентов в будущем хотят связать свою жизнь с высшей школой. В связи с этим, аспиранту как будущему преподавателю вуза следует осознавать, что его профессиональная деятельность является многомерной, сложноорганизованной и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов, имеющих общие компоненты. Функции, которые в современных социально-экономических условиях выполняет преподаватель вуза в своей профессиональной деятельности, можно условно разбить на два блока.
В первый блок следует включить традиционные функции: образовательно-технологическую, воспитательно-гуманистическую, коммуникативно-организационную и научноисследовательскую. Второй блок состоит из функций, актуальность которых обоснована характеристиками внешней изменяющейся информационной среды: креативно-разви-
вающей, конструктивно-проектировочной, инновационно-предпринимательской. Вме-
сте с тем следует отметить, что и традиционные функции претерпевают изменения, вызванные необходимостью использования преподавателями конструктивных возможностей, предоставляемых внешней информационной средой, и нивелирования ее деструктивных особенностей [6]. Охарактеризуем вышеупомянутые функции более подробно.
Образовательно-технологическая функция заключается в обучении преподавателем студентов и овладении ими системой знаний, умений и навыков в интересах личности и общества. Эффективная реализация данной функции зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя (специальной, дидактической, технологической); уровня готовности и мотивированности обучающихся к овладению профессией; соответствия индивидуально-психологических особенностей преподавателей и студентов и др.
Преподаватель должен ориентироваться на отбор и такое содержательное построение материала, которое обеспечивает глубокое усвоение студентами системы знаний и понимание его связи с другими областями знания и самой жизнью. В таком случае учащийся получит толчок к дальнейшему самообучению, саморазвитию и самовоспитанию.
Следует подчеркнуть, что педагогическая деятельность по своей природе технологична, т.е. подразумевает овладение специфическими способами и приемами решения конкретных педагогических задач. Технологичность педагогического действия исходит из деятельностной, акмеологической и лич-ностно ориентированной концепции организации педагогического процесса в вузе и предполагает побуждение его участников к профессиональному самоопределению.
Систематическое использование многими педагогами методов и форм обучения, ориентированных на процессы восприятия и памяти, противоречит изменившимся требованиям к профессиональному мышлению будущего специалиста, приводит студента к безынициативности, неумению свободно ориентироваться в условиях профессиональной деятельности.
При наличии низкого уровня профессионализма педагога и высоких познавательных потребностей учащихся возможно отставание градиента роста преподавателя от гради-
ента роста студента: нередко одаренные студенты выходят из вуза с потерянной мотивацией к саморазвитию, уровнем знаний, несоответствующим их потенциальным возможностям. Развивающемуся студенту всегда трудно у «остановившегося» преподавателя.
Динамическая внешняя информационная среда значительно видоизменила учебный процесс в вузе: она открывает студентам доступ к информационным ресурсам, повышает эффективность их самостоятельной работы, дает совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления личностно-профессиональных компетенций, позволяет реализовать принципиально новые формы и методы обучения и т.д. Кроме того, изменились и возможности преподавателя: он может для достижения поставленных дидактических целей применять разнообразные виды и формы учебной работы, использовать различные информационные ресурсы образования.
Ориентированные на преподавателя инструментальные средства позволяют ему оперативно обновлять содержание автоматизированных учебных и контролирующих программ в соответствии с новыми знаниями и технологиями. Совершенно новые возможности для учащихся и преподавателей предоставляют телекоммуникационные технологии: в Интернете появилось огромное количество открытых информационных ресурсов и социальных сетевых сервисов, которые изменяют учебный процесс. Данные тенденции привели к росту требований к информационной компетентности преподавателя вуза: ему все больше требуются компетенции эффективного взаимодействия с быстро меняющейся информационной средой, умения использовать предоставляемые ею возможности.
Воспитательно-гуманистическая функция связана с воспитательной деятельностью преподавателя вуза, и хотя в последнее время акцент педагогической деятельности в значительной степени сместился на учебнометодическую работу, следует помнить, что личность не формируется «по частям». Процесс формирования личности носит целостный характер, для него необходимо единство учебной и воспитательной работы, требующее принципиально иного подхода, более тонкого, психологически и методически
обоснованного. Преподаватель высшей школы прямо и опосредованно влияет на становление будущего специалиста силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом, нравственными качествами, силой индивидуальности.
«Никто не в состоянии воспитать личность, - писал К.Г. Юнг, - если он сам не является личностью». В.А. Сластенин считает, что атмосфера обращенности к человеческой личности должна проникать во все структуры педагогического процесса, обеспечивая его ориентацию на гуманитарное развитие студентов. Следовательно, воспитательногуманистическая функция должна утверждать ценность студента как личности, создавать условия для развития его способностей и дарований, формировать у него профессионально-нравственные отношения, такие качества, как интеллигентность, самостоятельность, инициатива, справедливость и т.д. По мнению Е.Н. Шиянова, гуманизация представляет собой «ключевой момент нового педагогического мышления, изменяющий взгляд на характер и суть педагогического процесса, в котором и педагоги, и воспитанники выступают как субъекты развития своей творческой индивидуальности» [7, с. 37]. Чем ниже гуманитарная подготовка преподавателей, тем ниже их деловой потенциал (В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги).
Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за недостаточной активности общественных студенческих организаций, слабой эффективности студенческого самоуправления. Воспитательно-гуманистическая функция преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности.
К сожалению, усиление технократического подхода в подготовке специалистов высшей квалификации в последние десятилетия привело к такой организации учебновоспитательного процесса, при которой студенты оказались изолированы от мировой и отечественной культуры, в то время как ее гуманистические ценности и нормы должны
проникать во все элементы целостного педагогического процесса.
Реализация рассматриваемой функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности. Обретение опыта общественных отношений в профессиональной деятельности и общении происходит на индивидуальном уровне, когда нормы, правила общественной жизни становятся личностными качествами. Гуманистическая направленность деятельности преподавателя преломляется в социально-нравственных, профессиональных качествах личности студентов. Целенаправленный процесс социализации студентов есть в то же время и процесс их индивидуально-личностного становления, формирования их профессионального Я.
В связи с широким использованием Интернета, к сожалению, роль воспитательногуманистической функции ослабевает, так как преподаватель не может оказывать непосредственное влияние на студентов, меньше становится живого общения, взаимодействие педагогов и студентов в сети в основном касается учебных заданий. Злоупотребление учащимися Интернетом может привести к их социальной изоляции, увеличивающейся депрессии, неудачам в учебе.
Однако к положительным моментам можно отнести расширение возможностей изучения культуры разных стран с помощью виртуальных музеев, виртуальных экскурсий по городам мира, знакомство с традициями разных стран. Интернет предоставляет возможности делиться знаниями и опытом, совместно обсуждать возникающие проблемы, в том числе и нравственно-этического характера. Именно в Интернете в значительной мере удовлетворяется потребность студентов в объединениях по интересам, которую в достаточном объеме не может обеспечить современная школа, университет, да и система образования в целом.
Педагогический процесс не существует без коммуникативно-организационной функции, вне общения между обучающимися и обучаемыми, вне постоянного обмена информацией. Данная функция преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учите-
лями школ, представителями производственной сферы, тем более, что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками.
Чем выше у преподавателя уровень педагогической культуры, тем больше его деятельность соответствует требованиям профессиональной этики, целям совместной деятельности, конкретной ситуации. В педагогической деятельности мотивы общения тесно связаны с индивидуальностями преподавателя и студентов. И хотя общение - двусторонний феномен, все же от преподавателя в данном случае зависит гораздо больше, чем от студентов. Высокая продуктивность данной функции связана с эмпатией, уровнем вербального и невербального общения, рефлексией, эмоциональной устойчивостью, компонентами педагогической техники, общей коммуникабельностью педагога.
В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем его интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят личностный характер.
Многие образовательно-воспитательные задачи могут быть решены через общение с преподавателем во внеучебное время (развитие потребности в человеке, стремление и умение утвердить себя в общении), но реальные возможности (и потребности) субъектов вузовского общения (дефицит времени, перегрузка учебными занятиями, формализм в оценке педагогического труда) приводят к тому, что отношения студентов и преподавателей в системе образования нередко близки к функционально-ролевому типу.
Следует отметить ряд факторов, затрудняющих реализацию коммуникативно-организационной функции: недостаточный уровень нравственного развития, эмоциональной воспитанности и культуры общения как самих студентов, так, к сожалению, и самих преподавателей, снижение их речевой культуры, общего кругозора и интеллигентности.
К сожалению, снижению речевой культуры способствует и общение в сети Интернет, которое подчас замещает «живое» об-
щение. В Интернете возникают «коммуникативные сбои» восприятия; отсутствие эмоций, ответных поведенческих реакций приводит к ряду трудностей при взаимном восприятии собеседника. Но нельзя и не отметить положительные особенности новой информационной среды для развития коммуникативно-организационной функции. Виртуальная коммуникационная среда позволяет ускорить передачу данных, студенты могут связываться с другими студентами или своими преподавателями с помощью электронной почты, когда у них возникают вопросы по поводу обучения, общаться в социальных сетях. Всепроникающее свойство Интернета позволяет объединить преподавателей в профессиональные сообщества, использовать новый опыт и применять новые технологии.
Научно-исследовательская функция
преподавателя является обязательным элементом его профессиональной деятельности. В исследованиях С.Г. Агаповой, В.И. Мареева, Л.В. Заниной, Н.Н. Масленниковой, Л.М. Су-хоруковой эффективная исследовательская деятельность преподавателя рассматривается как совокупность ценностных оснований, личностного смысла, выбора проблематики, способов организации и поддержки исследовательского поиска, критериев и показателей оценки качества исследовательской деятельности.
В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность выступает как одно из средств реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний.
Не вызывает сомнений, что исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. Однако все чаще для преподавателей вуза ведущей становится направленность исключительно на научную деятельность, нередко в ущерб педагогической. Это связано с выполнением вузами роли научно-исследовательских центров, формированием и развитием научных школ в вузах, ориентированных на научные интересы ведущих ученых вузов и т.п.
Важнейшими факторами интенсификации исследовательской деятельности в системе непрерывного образования являются: междисциплинарность исследований, интеграция и интернационализация знания, соединение обучения с исследованием и повышение его уровня, научная коммуникация, новые информационные технологии (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов и др.).
Изменяющаяся информационная среда расширяет эти возможности. Научная коммуникация приобретает новые формы с помощью сети Интернет, появляется понятие «открытая наука», которая позволяет взаимодействовать преподавателям и ученым разных стран, расширяя международное сотрудничество «не выходя из дома». Использование электронных научных библиотек расширяет доступ к научным журналам различной проблематики, результаты научной деятельности преподавателей становятся более доступными. Виртуальная мобильность помогает приобрести новый опыт и знания широкому кругу педагогов.
Как уже отмечалось, кроме традиционных функций, которые преподаватель вуза реализует в своей профессиональной деятельности, у него появились новые. Рассмотрим второй функциональный блок, состоящий из следующих функций: креативноразвивающая, конструктивно-проектировочная, инновационно-предпринимательская.
Креативно-развивающая функция преподавателя состоит в творческом характере педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в изменяющейся информационной среде: преподаватель познает себя сам, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для творческой самореализации в соответствии с изменившимися внутренними и внешними условиями.
Проявление креативно-развивающей функции связано с ситуациями образовательного процесса, которые являются менее жесткими с точки зрения ограничительных требований, но ведь «свободные условия только создают возможность для проявления креативности» [8, с. 124]. Проявляется креативность лишь в результате осознанной потребности преподавателя в творчестве. Эф-
фективность ее реализации зависит от таких качеств, как способность к абстрагированию, проницательность, дивергентное мышление, интуиция, воображение, оригинальность, гибкость, антиконформность.
Креативно-развивающая функция позволяет преподавателю проявить свою индивидуальность и уникальность. Творческая уникальность представляет собой индивидуальное своеобразие педагога, которое формируется в процессе его собственной профессионально-творческой активности. Педагогическое и научное творчество требует от преподавателя наличия инициативы, нестандартного мышления, владения инновационной стратегией и тактикой, гибкой адаптации к изменениям содержания и условий профессиональной деятельности, самостоятельности и ответственности за собственное развитие.
Сегодня необходим преподаватель-профессионал, педагог и ученый, отличающийся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям, который является не просто носителем совокупности знаний и способов их передачи, но и ориентирован на развитие личности студента и саморазвитие в процессе субъект-субъектного взаимодействия. Воспитание творчески активной личности, способной к самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации.
В современных условиях творческий педагог - это, прежде всего, исследователь, обладающий следующими личностными качествами: научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательской смелостью, развитой педагогической интуицией, умением критического анализа, потребностью в профессиональном самовоспитании и разумным использованием передового педагогического опыта.
Конструктивно-проектировочная функция связана с видом творческой педагогической деятельности по созданию теоретически и экспериментально обоснованных моделей целостных дидактических систем или относительно завершенных ее фрагментов. Моделирование педагогических ситуаций, ре-
шение педагогических задач, апробация элементов различных педагогических систем в реальном педагогическом процессе вуза, экспериментальная проверка эффективности собственных методических разработок - все это далеко не полный перечень элементов, дополняющих и сопровождающих конструктивно-проектировочную деятельность педагога.
В педагогическом плане конструктивная деятельность преподавателя связана с отбором и композицией содержательного материала курса, с проектированием учебно-воспитательного процесса, с планированием и построением системы своей работы.
Эти же задачи преподаватель решал и раньше, но именно изменяющаяся внешняя информационная среда приводит к модификации данной функции, которая заключается в следующем. Как уже отмечалось, в традиционном образовательном процессе преподаватель чаще всего использовал уже разработанные методики и технологии, редко моделировал собственные педагогические ситуации. К эффективному решению педагогических задач не всегда привлекались студенты как субъекты образовательного процесса. Изменяющаяся информационная среда позволяет по-новому проектировать учебновоспитательный процесс, активно внедряя в него электронные учебники, on-line обучение, проектную деятельность.
Отметим научную позицию В.Е. Радио-нова, который в одном из своих определений педагогического проектирования ставит на первое место его акмеологическую составляющую: «Педагогическое проектирование -это деятельность, дающая человеку самоосуществиться, самовыразиться, ценностно... переосмыслить... предстоящие целеустремленные действия» [9, с. 22].
Несомненно, для эффективной реализации образовательного процесса в вузе конструктивно-проектировочная функция преподавателя должна стать не второстепенной, не составной частью образовательно-технологической, она приобретает самостоятельное значение и является важным компонентом профессионально-методической подготовки педагога.
В настоящее время одной из новых функций преподавателя вуза становится инновационно-предпринимательская. При-
чем такое требование свидетельствует о том, что преподаватель не столько должен сам научиться этой предпринимательской деятельности, сколько научить инновационному предпринимательству своего студента. В современных информационно-постиндустриальных условиях говорят о необходимости формирования в университетах навыков менеджмента, таких как критическое мышление, принятие решений, оценка информации, работа в команде, дисциплина, формирующие техническую компетенцию.
Под влиянием нарастания тенденций глобализации высшего образования индивидуализм в научной деятельности уступает место работе в команде. Это приводит к тому, что социальные роли преподавателя высшей школы фокусируются не только вокруг преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но и инновационной и предпринимательской. Инновационная деятельность преподавателя становится обязательным компонентом личной педагогической системы: инновации понимаются не только как создание и распространение новшеств, но прежде всего как изменения в сознании педагога, его стиле мышления, образе деятельности (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова,
В.А. Сластенин).
Инновационная деятельность преподавателя рассматривается как необходимое условие профессионализма: «Большой творческий потенциал, проявляющийся в прогрессивной инновационной деятельности, творческом поиске, умении принимать эффективные и нестандартные решения, прямо связан с уровнем профессионализма личности и деятельности» [10, с. 171].
Именно инновационность подкрепляет, обогащает педагогическую деятельность характеристиками, способствующими достижению высшего уровня профессионализма, проявляющегося затем в ее социальносозидательном характере. Инновационность преподавателя определяется также неповторимостью создаваемого им «продукта» -сформированной личности студента во всем богатстве ее индивидуального своеобразия. Она обеспечивается субъектностью педагога, понимаемой как активность, направленная на самопознание, самоопределение, саморазвитие.
Таким образом, профессиональная деятельность преподавателя вуза является многофункциональной, а следовательно, и многомерной. Для эффективной реализации всех функций преподавателю необходимы различные компетенции, которые важно в дальнейшем представить в виде модели многомерных профессиональных компетенций [11].
ФГОС ВПО 3-го поколения предоставляют преподавателю вуза значительную свободу действий в отношении отбора учебного содержания учебных дисциплин и форм организации образовательного процесса и вместе с тем существенно расширяют круг его профессиональных функций. В рамках реализации компетентностного подхода необходимым требованием к деятельности преподавателя становится способность превратить предметное содержание преподаваемой дисциплины в средство профессионального и личностного развития студентов. Поэтому необходимо принципиально новое понимание сущности профессиональных компетенций самого преподавателя вуза. В основе это понимания лежит концептуальное осмысление педагогом своих профессиональных возможностей, своеобразие социума, особенностей студенческой группы, перспектив развития профессиональных компетенций будущих специалистов. Такое осознание определяет профессиональную гибкость преподавателя в использовании образовательных технологий, позволяющих создать условия для развития профессиональной личности, для развития личностной и профессиональной индивидуальности будущих специалистов.
Профессиональную компетентность научно-педагогических кадров необходимо рассматривать с нескольких позиций:
- как личностную и социальную ценность, определяющую ресурсный потенциал конкретного образовательного учреждения;
- как систему внутренней организации профессиональных знаний, умений и навыков, проявляющихся в способности оперировать различными видами научно-педагогической деятельности;
- как результат реализации профессионально-личностного потенциала преподавателя;
- как процесс профессионально-творческого саморазвития, результатом которого
является позитивная динамика продуктивности профессионально-педагогической деятельности.
Специфика компетентности как определенного типа профессиональной готовности состоит в том, что она имеет деятельностный и личностно-мотивационный характер и приобретается в ситуациях реального решения профессиональных проблем. Не вызывает сомнений, что профессиональная деятельность преподавателей зависит от их личностных особенностей, сформированных конкретных компетенций и от внешних условий. Эти компетенции проявляются в каждой конкретной профессиональной ситуации, определенным образом организуя деятельность преподавателя и придавая ей специфические качества в зависимости от уровня сформиро-ванности этих компетенций.
Но и сама профессиональная деятельность оказывает влияние на совершенствование имеющихся и формирование новых компетенций преподавателя, которые могут являться результатом продуктивного переосмысления собственных профессиональных действий, достижения новой профессиональной квалификации и т.д. Сфера компетенций может объективно расширяться, если у преподавателя есть профессиональноличностный рост, и может оставаться прежней, если педагог не ориентирован на более высокие результаты своего труда, т.е. «педагогическая компетентность как экзистенциальное свойство является продуктом саморазвития специалиста в профессиональной среде» [12, с. 35] и формируется в контексте личностных смыслов и индивидуальности преподавателя.
Поскольку любая компетентность выступает как мера сформированности у преподавателя единого комплекса знаний, умений, навыков и опыта в определенной области, как качественная характеристика, обозначающая способность и готовность к конкретной деятельности, и развивается постепенно, то можно выделить разные уровни развития компетентности.
С учетом всего рассмотренного выше, мы трактуем компетентность преподавателя вуза как субъектный опыт, собственный почерк специалиста, как саморазвивающуюся форму образованности, что проявляется в стремле-
нии к саморазвитию в своей профессиональной области, в развитии мотивации и способности к решению типичных и проблемных профессионально-значимых задач, возникающих в реальных ситуациях научно-педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и личностного опыта, потенциала своей индивидуальности.
В соответствии с этим компетенцию преподавателя вуза мы рассматриваем как некоторую комплексную характеристику, появляющуюся в конкретной деятельности или в конкретной предметной области и включающую в себя, наряду со знаниями, умениями, навыками, определенную мотивационную базу, когнитивные, аффективные и волевые компоненты. Знания, умения и навыки переходят в данном контексте из итоговых в разряд промежуточных целей, а оценка производится на основе анализа демонстрируемого преподавателем актуального поведения и полученных им результатов. Таким образом, понятие «компетенция» является интегративным, оно описывает не столько элементы системы, сколько связи между ними. Наполнение данного понятия, его конкретное содержание зависит от типа ситуации.
Разделяя точку зрения А.Я. Данилюка,
Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, мы считаем, что компетентностный опыт, так же, как и личностный, и творческий нельзя задать в виде инструкции или алгоритма, поскольку последние дают знание, ориентировочную основу действия, а не сам опыт выполнения. «Передать» компетентность аспиранту как будущему преподавателю вуза посредством обычного учебного процесса, в котором он выступает объектом научения, а не субъектом собственного образования, невозможно: вне соответствующей личностной позиции он не может овладеть компетентностью.
Таким образом, при организации образовательного процесса в аспирантуре особое внимание следует уделить разработке структуры личностно-профессиональных компетенций аспирантов. Актуальность решения данной принципиально новой задачи вызвана необходимостью реализации принципа непрерывности в развитии компетенций профессиональных кадров в условиях многоуровневой системы «бакалавр - магистр -
аспирант», расширения имеющегося компе-
тентностного поля ФГОС на уровень послевузовского образования.
Список литературы
1. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.
2. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Сущность и структура компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научнопедагогических кадров // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки.
2011. Вып. 1. C. 105-110.
3. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Дискуссии о путях повышения качества диссертационных исследований по педагогическим наукам: ищем согласие? // Педагогика.
2012. № 4. С. 116-126.
4. Налетова И.В. Исследования высшего образования: концепт метафундаментализма. Тамбов, 2005.
5. Налетова И.В., Макарова Л.Н. Интеграция
аспирантов в научно-исследовательскую деятельность: сравнительный анализ мнений
1990-х и начала 2010-х гг. // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Вып. 9. С.112-116.
6. Макарова Л.Н., Копытова Н.Е., Королева А.В. Конструктивные и деструктивные возможности изменяющейся внешней информационной среды // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Вып. 6. С. 84-91.
7. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.; Ставрополь, 1991.
8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
9. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб., 1996.
10. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
11. Копытова Н.Е. Многомерная профессиональная деятельность преподавателя вуза: от
функций к компетенциям // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Вып.10. С. 103-112.
12. Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. 2010. № 5.
С. 29-36.
References
1. Derkach A.A., Zazykin V.G. Akmeologija. SPb., 2003.
2. Makarova L.N., Sharshov I.A. Sushhnost' i struk-tura kompetentnostno-razvivajushhej modeli povyshenija kvalifikacii nauchno-pedagogiches-kih kadrov // Vestnik Tambovskogo universite-
ta. Serija: Gumanitarnye nauki. 2011. Vyp. 1. S. 105-110.
3. Laptev V.V., Pisareva S.A., Tijapicym A.P. Diskussii o putjah povyshenija kachestva disser-tacionnyh issledovanij po pedagogicheskim nau-kam: ishhem soglasie? // Pedagogika. 2012. № 4. S. 11б-12б.
4. Naletova I.V. Issledovanija vysshego obrazovani-ja: koncept metafundamentalizma. Tambov, 2005.
5. Naletova I.V., Makarova L.N. Integracija aspi-rantov v nauchno-issledovatel'skuju dejatel'nost': sravnitel'nyj analiz mnenij 1990-h i nachala 2010-h gg. // Vestnik Tambovskogo universiteta. Serija: Gumonitornye nauki. 2012. Vyp. 9. S. 112-11б.
6. Makarova L.N., Kopytova N.E., Koroleva A.V. Konstruktivnye i destruktivnye vozmozhnosti iz-menjajushhejsja vneshnej informacionnoj sredy // Vestnik Tambovskogo universiteta. Serija: Gu-шопіїогпує nauki. 2012. Vyp. б. S. S4-91.
7. Shijanov E.N. Gumanizacija pedagogicheskogo obrazovanija: sostojanie i perspektivy. M.; Stavropol', 1991.
S. Druzhinin V.N. Psihologija obshhih sposobnos-tej. M., 1995.
9. Radionov V.E. Netradicionnoe pedagogicheskoe proektirovanie. SPb., 199б.
10. Isaev I.F. Professional'no-pedagogicheskaja kul'-tura prepodavatelja. M., 2002.
11. Kopytova N.E. Mnogomernaja professional'naja dejatel'nost' prepodavatelja vuza: ot funkcij k kompetencijam // Vestnik Tambovskogo univer-siteta. Serija: Gumanitarnye nauki. 2012. Vyp. 10. S. 103-112.
12. Serikov V.V. Priroda pedagogicheskoj deja-tel'nosti i osobennosti professional'nogo obrazovanija pedagoga // Pedagogika. 2010. № 5.
S. 29-3б.
POSTGRADUATE STUDENT AS A FUTURE UNIVERSITY PROFESSOR:
TRANSFORMATION OF FUNCTIONS OF PROFESSIONAL ACTIVITIES
L.N. Makarova, N.E. Kopytova Tambov State University named after G.R. Derzhavin Tambov, Russia. e-mail: mako20@inbox.ru
It is grounded the necessity to change educational process in graduate school in view of the new education act in the article. Peculiarities of training of postgraduate students in the conditions of changing information environment are considered in the article. Transformation of functions of professional activities of a postgraduate student as a future university professor is also analyzed in the article.
Key words: graduate school, academic staff, external information environment, training, university professor, functions of professional activities.
