CC BY
78Р. Штайнер про розвиток інтелектуальної сфери молодших школярів
Іонова О.М., Партола В.В.
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди
Анотації:
Досліджено провідні положення психолого-педагогічної концепції Р Штайнера щодо розвитку інтелекту учнів молодшої школи: орієнтація навчального процесу на цілісну природу людини й урахування особливостей молодших школярів, що передбачає запобігання надмірної інтелектуалізації навчання, забезпечення художньо-образного викладан-
ня й різноманітної естетично-практичної діяльності учнів, здійснення цілеспрямованої роботи з дитячою ритмікою.
Ключові слова:
РШтайнер, молодші школярі, інтелектуальна сфера, розвиток.
Ионова Е.Н., Партола В.В. Р. Штайнер о развитии интеллектуальной сферы младших школьников. Исследованы ведущие положения психолого-педагогической концепции Р Штайнера относительно развития интеллекта учащихся младшей школы: ориентация учебного процесса на целостную природу человека и учет особенностей младших школьников, что предполагает предупреждение чрезмерной интеллектуализации обучения, обеспечение художественно-образного преподавания и разнообразной эстетически-практической деятельности учащихся, осуществление целенаправленной работы с детской ритмикой.
Р Штайнер, младшие школьники, интеллектуальная сфера, развитие.
Ionova E.N., Partola V.V. R. Shtayner about development of intellectual sphere of junior schoolboys. Leading positions of psychological pedagogical conception of R. Shtayner are investigational in relation to development of intellect of student junior school: orientation of educational process on integral nature of a man and account of features of junior schoolboys, that supposes warning of excessive intellectual of teaching, providing of the artistic vivid teaching and various to aesthetically-practical to activity of student, realization of purposeful work with child's rhythmics.
R.Shtayner, junior schoolboys, intellectual sphere, development.
Вступ.
Однією з актуальних проблем теорії і практики школи є розвиток інтелектуальної сфери школярів. Це зумовлено тим, що від розвиненості інтелекту значною мірою залежить майбутнє людини, її місце в соціумі, професійна самореалізація й особисте благополуччя. Особливе значення для розвитку інтелекту учнів має початкова школа, яка закладає фундамент для активного подальшого інтелектуального розвитку людини.
Розв’язання завдання відбору ефективних форм і методів розвитку інтелектуальної сфери молодшого школяра спонукає педагогів-науковців, діячів освіти до ґрунтовного історико-педагогічного аналізу, осмислення й творчого використання спадщини прогресивних педагогів минулого. Особливо цінним у цій площині є вивчення психолого-педагогічної концепції інтелектуального розвитку учнів у творчості Р. Штайнера - видатного європейського мислителя, вченого, педагога, засновника вальдорфської школи.
Аналіз психолого-педагогічних джерел свідчить про те, що питання розвитку мислення людини в науковій спадщині Р. Штайнера вивчалися в таких основних аспектах: узагальнення філософських і психолого-педагогічних засад вальдорфської школи (В. Загвоздкін, Е. Краніх, О. Іонова, А. Пінський О. Топтигін), аналіз змісту освіти, особливостей організації навчально-виховного процесу вальдорфської школи (Н. Абашкіна, О. Іонова, А. Пінський), розкриття проблеми реалізації вальдорфських підходів в умовах української школи (С. Журавльова, О. Іонова, О. Лукашенко, С. Лупаренко).
Разом з тим проблема розвитку інтелектуальної сфери молодших школярів у творчості Р. Штайнера не була предметом цілеспрямованого вивчення.
Робота виконана відповідно до планів НДР Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Метою статті є розкриття поглядів Р. Штайнера © Іонова О.М., Партола В.В. , 2010
на проблему розвитку інтелекту школярів початкової школи.
Результати дослідження.
Проведений науковий пошук свідчить про те, що світоглядними, філософсько-психологічними засадами забезпечення інтелектуального розвитку учнів у концепції Р.Штайнера виступає низка положень, провідними з яких є такі [3-6]:
• образ людини як єдності цілісної людської душі (психіки), що виявляється в розумовій діяльності (мисленні), емоційно-почуттєвому житті (відчуванні) й вольовій активності та кореляція між душевними виявами й фізіологічними процесами в людському організмі;
• вікова періодизація та специфіка розвитку трьох складників психіки людини в різні вікові періоди.
Зупинимося на цьому детальніше.
Відповідно до поглядів Р.Штайнера, «ландшафт» людської душі можна уявити як три «регіони». Перший з них (верхній полюс) - це сфера мислення, завдяки якому людина осягає й внутрішньо усвідомлює зовнішній світ, створює собі поняття, надає своїм діям і вчинкам смисл й розумність. У другому «регіоні» (нижньому полюсі) - «регіоні» волі - внутрішній світ людини виявляється зовнішнім чином. Вольова сфера є джерелом намірів, стремлінь, бажань людини, її стимулів і мотивів. Між вище зазначеними полюсами знаходиться третій «регіон» - «регіон» почуттів і емоцій. Для цієї сфери характерним є те, що вона постійно коливається між відкриттям себе для зовнішнього світу та «поринанням» у себе. У емоційно-почуттєвому житті людська душа розкривається у власній своїй сутті. Йдеться про те, що всі людські переживання, дії й думки супроводжуються почуттями: немає жодного окремого спостереження або наміру, що не мають хоча б відтінку почуття. Предмети, що бачить людина; звуки, які вона чує; праця, що виконується, - усе забарвлено й постійно супроводжується почуттями.
Сили людської душі утворюють єдність і пронизують одна одну. Так, пов’язуючи одне уявлення з іншим, людина робить вольові зусилля, а отже, воля
проблеми фізичного виховання і спорту № 1 / 2010
бере участь у житті уявлень, розумовій діяльності. З іншого боку, людина не була б людиною, якщо б її воля, вчинки не пронизувалися свідомістю й уявленнями. Сфера ж почуттів посідає проміжне місце, ритмічно врівноважуючи полюси мислення й волі.
Не менш суттєвим у концепції Р.Штайнера є його відкриття про те, що три складники психіки тісно пов’язані не лише з нервово-почуттєвою системою, а з усією фізіологічною організацією людини. Так, розумова діяльність переважно спирається на нервово-почуттєву систему організму, емоційне життя - на ритмічну систему (систему органів дихання та кровообігу), вольова активність - на систему обміну речовин і органів руху. При цьому всі три психічні функції, спираючись на відповідні фізіологічні системи, необхідно підтримувати й розвивати вже з раннього дитинства [1, 6].
Важливим моментом концепції Р. Штайнера є вікова періодизація, що базується на положенні про розвиток людини в ритмі 7 років та виділенні на цій основі трьох періодів життя людини. Ці періоди, які охоплюють фазу дошкільного та шкільного виховання й навчання, характеризуються різним виявленням становлення і специфікою розвитку трьох душевних складників, а саме:
- період від народження до зміни зубів (до 7 років) - паралельно з формуванням фізичних органів, усієї тілесності дитини відбувається переважно розвиток її вольової сфери (яскравою ілюстрацією цієї тези є поведінка дітей-дошкільнят: вони постійно в русі, їхні ручки і ніжки не знають спокою);
- період від зміни зубів до статевої зрілості (7-14 років) - час, коли головним чином розвивається відчування людини. Якщо діти дошкільного віку повністю відкриті для навколишнього світу, їхні почуття спрямовані назовні, то внутрішній світ семирічної дитини стає закритим простором, життя почуттів -замкненою сферою;
- період від пубертату до ранньої дорослості (14-21рік) характеризується розвитком переважно мислення. Це відбувається внаслідок емансипації відчування: підліток знову відкривається навколишньому світу, має можливість об’ єктивно пізнавати його власними душевними силами, оперуючи абстрактними поняттями.
Виходячи з вікових особливостей людини, Р.Штайнер підкреслював, що завдання розвитку інтелекту не обов’язково пов’язані з постійним і безпосереднім тренуванням розумових здібностей дитини. На ранніх етапах розвитку діти продуктивніше вчаться через дії й рухи, пізніше - через розвиток фантазії і життя почуттів, що поступово формуються. Здатність же до власного абстрактного мислення, що з’являється зі статевим дозріванням, часто плутається з розумовим осягненням уже обдуманого кимсь. По-справжньому ж творче мислення, що може зробити незалежним людину від будь-яких нав’язаних ззовні уявлень, виявляється у підлітка лише в разі, якщо в нього вже наявні сформовані душевні сили відчування і волі [5].
У контексті нашого дослідження особливий інтерес викликає віковий період від 7 до 14 років - період,
що, як зазначалося вище, супроводжується формуванням самостійного внутрішнього життя дитини. Цей процес активно впливає на характер дитячого мислення, що вступає в якісно новий етап свого розвитку: воно більше не обмежується «захоплюванням» і асоціюванням світу сприйняття, як це відбувалося у дошкільника. Дитина, котра вступила в пору шкільної зрілості, повільно переходить від сприйняття до побудови розумових образів, набуває здатності до образної фантазії, довільних спогадів, творчого образного створення й переживання. Отже, дитина в цьому віці сприймає світ не скільки розумом, скільки по-дитячому щиро - як митець: усе, з чим стикаються діти у своєму оточенні, вони перетворюють на внутрішні картини й образи.
Оскільки своєю свідомістю дитина живе в образах і фантазії, то абстрактні поняття ще не доступні для неї безпосередньо, вона ще не в змозі оперувати логічними структурами. З огляду на це розвиток розумових здібностей, за Р.Штайнером, має відбуватися через дотримання трьох «золотих» правил у процесі навчання, а саме [4; с.175]:
• не обтяжувати пам’ять дитини абстрактними, інтелектуально сформульованими поняттями. Це пов’язано з тим, що надмірна інтелектуалізація, перевантаження пам’яті порушують необхідне чергування навчальної діяльності учнів (концентрація уваги
- розслаблення), не сприяють формуванню їхніх пізнавальних інтересів, досить негативно впливають на здоров’я молодших учнів (зокрема порушують обмін речовин дитини, що згодом може привести до виникнення різних захворювань - хвороби органів дихання, системи травлення, деформації хребту і кісток, склероз тощо) [2];
• художньо-образне викладання, що адекватно відповідає потребі учня початкових класів у образному сприйнятті дійсності, забезпечує «пізнання серцем», тобто поступове пробудження й розвиток мислення дитини через природне звертання до її емоційно-почуттєвої сфери [3];
• різноманітна естетично-практична діяльність учнів, що не лише підтримує й активізує емоційно-вольове життя дитини, її довіру до своїх здібностей, розширює учнівський кругозір, стимулює розвиток пізнавальних інтересів, але й створює передумови для розумового розвитку.
Так, Р.Штайнер, обґрунтовуючи психолого-педагогічні засади занять мистецтвом, ручною працею і ремеслами у вальдорфській школі, наголошував на тому, що неможливо безпосередньо формувати інтелект дитини, навіть, якщо педагог поставить перед собою таку мету. Але «чим менше вправляють сам інтелект, чим більше надають йому можливість розвиватися з рухів рук, з художніх навичок, тим краще... Кожний, хто неспритний у рухах кисті, неспритний і в мисленні - його думки й ідеї негнучкі. І навпаки, хто має нормальну рухливість пальців, той наділений гнучкими думками та ідеями, здатний заглиблюватись у мудрість речей.» Тому неможна недооцінювати прагнення розвивати людину з усієї сукупності її зовнішніх умінь і навичок, з чого інтелект зростає як ціле [6; с.84].
Значущим аспектом концепції Р.Штайнера є особливий наголос на цілеспрямованій роботі з ритмікою учнів початкової школи. Це зумовлено тим, що, як зазначалося вище, провідними факторами душевного розвитку людини у віці від зміни зубів до статевої зрілості виступає відчування, а фізичного розвитку -ритмічна система (насамперед, дихальна і серцево-судинна система) як фізіологічна основа діяльності емоційно-почуттєвої сфери людини. Отже, «саме істотне для педагога в цей період - працювати з ритмікою дитини» [5; с.56].
Працювати з ритмікою учнів - це означає забезпечувати ритмічну побудову процесу навчання, тобто планувати навчальний рік, тиждень, окремі уроки з урахуванням природних людських ритмів (дихання, кровообігу, запам’ятовування й забування та ін.). Ці ритми відіграють істотну роль у всіх життєвих процесах людини, зокрема й у процесі пізнання.
Побудова навчального процесу в певному ритмі дозволяє розв’язувати широке коло освітньо-виховних завдань, оскільки надає можливість: чергувати здатність дитини до зосередження й потреби в активній діяльності, що є своєрідними душевними «вдихами» та «видихами»; дотримуватися трійчастого ритму, який відповідає психічній структурі особистості в єдності її мислення, відчування та волі (чергування сприйняття, переживання й здійснення), що зумовлює активне й рівномірне навантаження на голову, серце та руки дитини [1].
В аспекті досліджуваної нами проблеми особливу зацікавленість викликає, зокрема викладання методом «епох» (навчальними блоками, періодами) як яскравий приклад ритмізації навчального процесу. Мова йде про те, що при збереженні в цілому класно-урочної та фронтальної форм навчання основні предмети викладаються циклами «поринання» («епохами») протягом чотирьох-п’яти тижнів на так званому «головному» уроці - щоденному першому здвоєному уроці. Такий підхід до викладання дозволяє сконцентрувати навчання, що можливе, коли наступного дня повторюють, поглиблюють далі вивчений напередодні матеріал; надає багато додаткових можливостей для більш ефективної подачі навчального матеріалу з використанням узагальнених міжпредметних і більш широких проблемних взаємозв’язків [1].
«Епохальне» викладання сприяє також здійсненню плідної перерви (кожна «епоха» є ніби вдихом, а перерва - видихом) і ефективному використанню ритму запам’ятовування та забування.
Слід зазначити, що Р.Штайнер особливу увагу звертав на такий процес, як забування, що надає можливість у викладанні навчального матеріалу спиратися не лише довільне засвоєння знань, але й на підсвідому (недовільну) сферу засвоєння інформації: е«забування
- це просто засипання, але в іншій [підсвідомій] сфері, а згадування - це пробудження в іншій [свідомій] сфері» [3; с.94].
Отже, забування - це «проходження знань через сон». При цьому достатньо відомо, що під час сну свідомість не гасить повністю те, чим переймається людина, а навпаки - перетворює, часто прояснює пережите (відповідно до української приказки: «Ранок
покаже, або завтра буде видніше»).
Займаючись будь-якою діяльністю, людина розуміє: якщо почати свідомо управляти кожним рухом руки, то ніколи не зможеш спритно виконати роботу. Теж саме в навчанні: щоб навчитися швидко й грамотно писати, необхідно забути те, що колись запам’ятовував абетку по букві. Отже, справжнє забування відіграє таку ж значну роль, як і вміння викликати або відтворити в пам’яті будь-яке знання або подію.
Ритмічна організація навчання, за Р.Штайнером, має поширюватися й на тижневий, денний і урочний ритми, що в цілому виступає найважливішим фактором гармонійного розвитку дитини, її розумових здібностей, здатності до концентрації й зосередженості.
Саме тому, за даними ЮНЕСКО, міжнародних незалежних порівняльних педагогічних досліджень якості освіти, вальдорфські учні мають розвинені якості сприйняття інформації, математичні, наукові й інші здібності. Окрім цього, вальдорфська школа позитивно впливає на розвиток таких актуальних для сучасного світу якостей особистості, як індивідуальна ініціативність, творчість, самостійність рішень, здатність до співпраці з людьми, соціальна мобільність [1]. Висновки.
Таким чином, проведене дослідження дозволяє зробити такі висновки.
Наукова спадщина Р.Штайнера містить важливі теоретичні положення, реалізація яких сприятиме ефективності вирішення питань інтелектуального розвитку молодших школярів. Це стосується необхідності орієнтації навчально-виховного процесу на цілісну природу людини та врахування специфічних особливостей учнів молодшої школи, що передбачає запобігання надмірної інтелектуалізації навчання, забезпечення художньо-образного викладання й різноманітної естетично-практичної діяльності учнів, здійснення цілеспрямованої роботи з дитячою ритмікою.
Перспективи подальших досліджень вбачаємо в аналізі реалізації ідей Р.Штайнера щодо розвитку інтелекту дитини у практиці роботи сучасних вальдорф-ських шкіл.
Література
1. Ионова Е. Н. Вальдорфская педагогика: теоретико-
методологические аспекты / Е.Н Ионова: [монография]. - Харьков: Бизнес-Информ, 1997. - 300 с.
2. Лукашенко О.М. Р.Штайнер про вплив інтелектуалізації навчання на здоров’я молодших школярів / О.М.Лукашенко // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. - Харків: ХДАДМ, 2008. - № 5. - С.84-86.
3. Штайнер Р Общее учение о человеке как основа педагогики / Р. Штайнер: [пер. с нем. М. Случа]. - М.: Парсифаль, 1996. -129 с.
4. Штайнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание / Р.Штайнер: [пер. с нем. Д. Виноградова]. - М.: Парсифаль, 1996. - 208 с.
5. Штайнер Р. Духовно-душевные основы педагогики / Р.Штайнер: [пер. с нем. изд-ва «Парсифаль»]. - М.: Парсифаль, 1997. - 144 с.
6. Штайнер Р Духовное обновление педагогики / Р.Штайнер: [пер. с нем. Д.Виноградова]. - М.: Парсифаль, 1995. - 256 с.
Надійшла до редакції 10.12.2009р.
Ионова Елена Николаевна Партола Виктория sport2005@bk.ru
