CC BY
32
УДК 371.124:91
С. Н. Поздняк
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетентность; методическая компетентность учителя; методическая система; цель-идеал; идеальная конструкция; требования государственных образовательных стандартов.
АННОТАЦИЯ. Обсуждаются исторические тенденции и проблема совершенствования содержания методической подготовки учителя географии в образовательном процессе педагогического вуза.
S. N. Pozdnyak
DESIGNING THE CONTENT OF THE METHODICAL TRAINING OF THE TEACHER OF GEOGRAPHY IN THE CONTEXT OF THE REQUIREMENTS OF THE APPROACH OF THE COMPETENCE
KEY WORDS: the competence; the methodical competence of the teacher; methodical system; the purpose-ideal; the ideal construction; the requirement of the state educational standards.
ABSTRACT. In clause historical tendencies and a problem of perfection of the maintenance of methodical preparation of the teacher of geography in educational process of pedagogical institute are discussed.
Принятые в последние годы официальные документы, отражающие государственную политику в области педагогического образования — Законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг. — отражают изменение стратегии развития педагогического образования. Согласно программе развития системы педагогического образования России на 2001—2010 гг. (приложение к приказу Министра образования РФ от 24.04.01 № 1818) педагогическое образование призвано обеспечить формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты. Повыше-
ние требований к качеству педагогического образования, появление новых векторов его развития обнаруживает противоречие, вызванное необходимостью модернизации содержания высшего педагогического образования, осуществляемого посредством стандартизации образования, реализации компетентностного подхода, и остающегося во многом традиционным содержанием методической подготовки учителя географии. Попытаемся разобраться, как формировалось это содержание.
Методическая подготовка учителя географии, как специально организованное профессиональное обучение специалиста, начала складываться в России в конце XIX в. Это событие было зафиксировано появлением в учебных планах университетов учебной дисциплины «Методика обучения географии». Методика географии как наука в это время достаточно интенсивно развивалась, что способствовало началу выделения ее теоретических основ. Единст-
венно возможный способ определения содержания методической подготовки учителя состоял в выделении и систематизации основ методической науки и прямолинейном переносе этих основ в содержание учебной дисциплины.
Сложившийся способ на долгие годы оказался единственным. Однако в настоящее время он требует существенной коррекции, что отнюдь не предполагает кардинальных преобразований.
Задача состоит в определении методологических оснований, позволяющих оптимально интегрировать традиционные и инновационные элементы в содержании учебной дисциплины. Определение путей и способов ее решения требует системного осмысления ведущих тенденций развития содержания методической подготовки учителя, закономерно сложившихся в истории отечественного образования и требований, предъявляемых к содержанию образования компетентностным подходом и процессами стандартизации. Последние выступают в качестве краевых условий проектирования содержания методической подготовки учителя географии в системе высшего педагогического образования.
Кратко изложим результаты историкогенетического анализа основных тенденций развития содержания методической подготовки учителя географии в системе отечественного образования [4].
Основная причина введения учебной дисциплины «Методика обучения географии» сначала в систему классического университетского и затем высшего педагогического образования состояла в острой потребности коренного улучшения практики преподавания географии. Отсутствие специальной методической подготовки учителя выступало негативным фактором, существенно снижающим результаты обучения географии в отечественной школе. В истории школьного географического образования периодически (конец XIX — нач. XX в.; 30-е гг. XX в; конец XX — нач. XXI в.) обострялось противоречие между качеством профессиональной деятельности учителя географии и потребностями школы в учителе, способным осуществлять ее эффективнее. Разрешение противоречия осуществлялось путем обновления содержания методической подготовки, что обеспечивало эволюционный характер его развития.
Длительное время в содержании методической подготовки учителя преобладала предметно-практическая составляющая, что соответствовало состоянию предметной методики и инициировало формирование мышления учителя как практического. Ведущим источником его развития выступали не столько научно-методические знания, сколько опыт (индивидуальный и общественный) преподавания географии, зафиксированный в «правилах преподавания». С 30-х годов XX в. цель методической подготовки ориентируется на развитие научного мышления учителя. Определение мыслительной (научно-познавательной) деятельности в качестве ведущей по отношению к предметно-практической и необходимость ее целенаправленного развития в системе подготовки специалиста закреплялось в нормативных документах и обеспечивалось усилением в содержании учебной дисциплины роли теоретических знаний. Это обстоятельство подтверждает закономерный характер развития методического мышления путем его перехода от донаучного к научному. Научный уровень методического мышления основывается на системе научно-методических знаний и сочетается с положительным опытом осуществления практической педагогической деятельности в системе школьного географического образования.
Развитие методической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования свидетельствует, что ее содержание, исходно сложившееся как практикоориентированное, закономерно усложнялось, обогащалось и дифференцировалось. Ведущим источником и фактором этого процесса выступает теория и практика географического образования, функционирующие и развивающиеся в конкретных социокультурных условиях исторической эпохи. Это позволяет говорить о существовании зависимости качества методической подготовки учителя от уровня развития методической науки. В свою очередь, качество методической подготовки учителя выступает важным фактором развития как теории, так и практики обучения географии, т. е. выделенные элементы связаны диалектически и развиваются, взаимно обусловливая друг друга.
Отождествление основ методической науки и учебной дисциплины определило
содержание и структуру последней. Основным объектом учебного познания студентов в процессе методической подготовки традиционно выступает методическая система, раскрывающая сущность процесса обучения географии. Однако этот подход не обеспечивает продуктивное освоение студентом содержания профессиональной педагогической деятельности, не создает условия для выявления и развития им индивидуального стиля профессиональной деятельности, творческой самореализации, что противоречит требованиям компетентностного подхода.
Закономерное усложнение содержания методической подготовки изменяло представление о ее результатах.
В исторической ретроспективе они фиксируют уровни методической грамотности, умелости, компетентности. Эти уровни эво-люционно сменяли друг друга и отражали действие внутренних (уровень развития теории и практики школьного географического образования) и внешних (социальный заказ, педагогические потребности и ожидания общества, цели высшего педагогического и среднего образования) факторов.
Уровни коррелируют с характером выполнения профессиональной деятельности и в современных условиях, которую учитель может осуществлять, и что подтверждает анализ практики обучения, осуществляет, формально, в преобразующем режиме и творчески.
В современных условиях, когда цель школьного географического образования состоит в приобщении учащихся к географической культуре, обеспечении условий личностного развития и саморазвития каждого учащегося, адекватным уровнем методической подготовки учителя географии выступает уровень методической компетентности.
В понятийно-терминологическом аппарате педагогики и предметных методик содержание понятия «компетентность», как ключевое понятие, отражающее сущность компетентностного подхода, является недостаточно устоявшимся. Вслед за М. А. Холодной под компетентностью мы будем понимать особый тип организации предметноспецифических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [6, с. 244]. Введение понятия сопровождалось активными процессами дифференциации его содержа-
ния. Так, специалисты выделяют профессиональную педагогическую, научно-педагогическую, специально-педагогическую компетентность (Н. В. Кузьмина, Е. С. Кузьмин, Ю. С. Емельянов).
В методических работах последняя отождествляется с методической компетентностью учителя (В. Ф. Любичева,
В. М. Монахов, Г. Е. Муравьева, Т. С. Полякова, Т. Б. Руденко, Н. Л. Стефанова).
Для углубления представлений о сущности методической компетентности нами используется понятие «методическая система учителя», которое отражает опыт его профессиональной педагогической деятельности. Она персонифицирована, неповторима, инерционна и в то же время динамична, поскольку обогащается профессиональным и жизненным опытом учителя. Характер развития методической системы задает верхнюю границу достижимых целей профессиональной деятельности. Поэтому совершенствование системы позволяет реализовать в учебном процессе новые целевые возможности, новые педагогические и методические идеи, эффективные методы и приемы, технологии обучения. Определим место рассматриваемого понятия в содержании научно-методического знания.
В понятийной системе современной методики наиболее общим понятием, идеализированной конструкцией выступает понятие «методическая система обучения географии» (МСОГ). В рамках методологии системного анализа содержание понятия исследуется с выделением структурного, функционального и исторического аспектов [2]. Введение понятия в проблемное поле исследований подготовки специалиста вызывает необходимость выделить еще один аспект анализа. Он соответствует компе-тентностому подходу и состоит в том, что МСОГ, как закономерно сложившийся результат исторически развивающейся теории и практики школьного образования, возможно и необходимо рассматривать через призму профессионального педагогического опыта учителя. МСОГ — это идеальная конструкция наиболее высокого уровня обобщения. Но каждый учитель строит и реализует в практике собственную модель процесса обучения, в которой интегрируются его педагогические идеалы и ценности, внутренняя позиция, смыслообразующие
установки, опыт деятельности в профессии, система отношений, личностные качества и т. д.
Методистами разных исторических периодов опыт осуществления педагогической деятельности учителя всегда оценивался в качестве важнейшего фактора, определяющего эффективность процесса обучения, связывался с развитием у учителя профессионального мышления и практической умелости. При этом подчеркивается творческий характер труда учителя, который оценивается как «трудное искусство». Фактически в высказываниях методистов еще досоветского времени концентрируются те содержательные признаки, которые фиксирует понятие «методическая система учителя». Эвристическая ценность понятия состоит в том, что оно фиксирует не столько наличие профессиональных знаний и умений, сколько способность специалиста грамотно применять их, принимать ответственные решения при выполнении профессиональных задач, предвидеть их последствия, т. е. соответствует методологии компе-тентностного подхода.
Попытаемся установить соотношение рассматриваемых понятий. Исходным базовым понятием выступает понятие «МСОГ». Оно выступает родовым по отношению к понятию «методическая система учителя». Понятие «методическая система учителя» характеризует содержание, общую направленность профессиональной деятельности, тогда как методическая компетентность означает форму ее осуществления.
Методическая система учителя может быть такой, что деятельность, которую он осуществляет, можно оценить некомпетентной, недостаточно компетентной, компетентной, высоко эффективной, т. е. могут быть выделены уровни реализации деятельности как компетентной. Методическая система, характеризующая содержание профессиональной деятельности учителя, и компетентность как форма ее осуществления, находятся в диалектической взаимосвязи. Необходимо подчеркнуть, что выделенные понятия корректнее применять для характеристики труда учителя, работающего самостоятельно. Когда речь идет о методической подготовке в образовательном процессе вуза, точнее говорить о готовности выпускника к осуществлению практической педагогической деятельности компетентно.
Таким образом, понятие «методическая система учителя» конкретизирует содержание более общего понятия «МСОГ» и фиксирует параметр лично-ориентированной, компетентной направленности ее функционирования в конкретных условиях образовательной практики. Теоретическую основу системы составляет научно-методической знание, обеспечивающее научное обоснование деятельности учителя.
Сформулированные положения определяют основные направления совершенствования содержания методической подготовки учителя географии в образовательном процессе педагогического вуза. Основное из них связано с уточнением цели методической подготовки, выступающей частью профессионального образования учителя.
В этой связи:
1. Цель методической подготовки определяется как формирование у студентов готовности к осуществлению профессиональной педагогической деятельности в системе школьного географического образования; становление готовности означает формирование у каждого студента методической системы, определяющей содержание профессиональной деятельности учителя географии.
2. Структура готовности включает теоретическую составляющую, которая соотносится с развитой способностью методически мыслить и практическую составляющую, означающую сформированные умения осуществлять профессиональную деятельность компетентно.
3. Ведущий фактор формирования методической готовности состоит в развитии у студентов методического мышления, что требует адекватного структурирования содержания учебной дисциплины и организации соответствующих способов аудиторной и самостоятельной познавательной, проектной и практической деятельности студентов.
Следовательно, в содержании методической подготовки, прежде всего, необходимо отразить существенные особенности методического мышления. При определении этих особенностей мы придерживаемся утверждения М. А. Холодной о том, что «любая форма интеллектуального отражения, в том числе и понятийное мышление, ориентирована на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности.
Следовательно, в самом составе понятийной структуры как психическом образовании должны присутствовать элементы, которые могли бы обеспечить представленность в психическом пространстве понятийной мысли предметно-структурных характеристик действительности» [6, с. 122].
Кроме того, учитывается концепция педагогического сознания, разработанная
С. А. Днепровым [1].
Особенности методического мышления раскрываются следующим положениями:
Методическое мышление возникло исторически в связи с введением в отечественную образовательную практику учебного предмета «география», дальнейшего более чем двухсотлетнего развития теории и практики географического образования. Становление новой, качественно своеобразной сферы профессиональной педагогической деятельности послужило основным источником и фактором выделения методического мышления как мышления профессионального.
Методическое мышление базируется на специфическом основании, которым выступает труд, профессиональная деятельность, поэтому особенности мышления могут быть объяснены через его основание — профессиональную деятельность учителя, которую в содержании учебной дисциплины необходимо представить в структурном, функциональном и историческом плане.
Закономерное усложнение деятельности обучения географии привело к формированию системы научно-методического знания; являясь продуктом методического мышления, оно, в свою очередь, обусловливает научный уровень мыслительной деятельности, ее содержательные и методологические ориентиры (в отличие от донаучного, стихийно-эмпирического уровня); методическое мышление организовано, что обеспечивает его самополагание и самораз-личение; оно динамично, обнаруживает в процессе функционирования устойчивость и изменчивость.
Научно-методическое мышление исторично, закономерно развивается (становление, генезис, трансформации, усложнение). Основными характеристиками методического мышления в историческом плане является преемственность развития и обновление, отражающие взаимодействие традиционных и инновационных элементов в
системе методической деятельности. С точки зрения диалектической онтологии история методического мышления есть его саморазвитие, понимаемое как единство са-мовоспроизводства и самообновления.
Методическое мышление является разновидностью педагогического мышления, универсальные черты которого определяют мышление учителя любой специализации. Кроме общих, методическое мышление обладает специфическими чертами, появление которых детерминировано методологией научного географического познания. Предметное содержание практической педагогической деятельности в системе географического образования и структура используемых при этом средств деятельности оказывает существенное влияние на характер мыслительной деятельности, как учителя-профессионала, так и студента, стремящегося им стать.
К основным параметрам характеристики методического мышления относится содержание, определяемое научно-методическим знанием; функциональная структура, которая сложилась исторически и определяется взаимосвязью познавательного (исходного), проектно-конструктивного, оценочного (основных) и практического (интегрирующего) компонентов; уровень развития (донаучный и научный).
Уровень развития мышления влияет на характер функционирования методической системы учителя (формальный, преобразующий, продуктивный), служит индикатором качества выполнения профессиональной деятельности.
К признакам, характеризующим методическое мышление учителя географии, и проявляющихся в практической педагогической деятельности, относятся системность, оперативность, гибкость, глубина, рефлексивность, прогностическая направленность. Основным из них выступает системность, позволяющая понять и раскрыть системный характер процесса обучения географии, многообразие образовательных ситуаций.
Уточнение цели позволяет наметить более конкретные направления совершенствования содержания методической подготовки, связанные с отбором и структурированием содержания учебной дисциплины «Методика обучения географии». Они имеют уровневый характер, что предпола-
б5
гает их взаимосвязанную реализацию в содержании ГОС, программно-методическом обеспечении учебной дисциплины с точки зрения общего подхода к определению планируемых результатов обучения, структурированию учебных текстов, что предполагает определение необходимых принципов деятельности. Руководящая методологическая идея состоит в том, что содержание учебной дисциплины «Методика обучения географии» в снятом виде должно воспроизводить историю развития системы научно-методического знания. Через содержание учебной дисциплины также в снятом виде она воспроизводится в процессе профессионального становления студента. К основным мы относим принцип взаимосвязи исторического и логического, системности, целостности содержания методической подготовки, учета функциональной структуры методического мышления, управляемого перехода от учебно-познавательной к практической педагогической деятельности.
Из перечисленных рассмотрим принцип учета функциональной структуры методического мышления, который выводится из закономерной связи профессиональной (методической) деятельности и мышления специалиста. В содержании учебной дисциплины принцип реализуется комплексом требований к построению учебных текстов. Основные из них сводятся к следующему: а) необходимо учитывать структуру методического мышления, представленную познавательным, проектно-конструктивным, оценочным и практическим компонентами; их взаимосвязь определяет системный характер мышления; б) необходимо учитывать функции выделенных компонентов: познавательный компонент выступает исходным, формирует у студента познавательно-теоретическое отношение к изучаемому учебному материалу, к профессиональной деятельности, к самому себе как субъекту деятельности; проектно-конструктивный и оценочный компоненты являются основными; практический компонент по отношению к другим компонентам является производным, интегрирующим их проявление, с ним связано формирование деятельностно-практического отношения к профессии учителя географии; в) требование функциональной полноты состоит в необходимости реализации в содержании методических текстов основных функций науч-
ного знания: научно-теоретической, проектно-конструктивной, нормативно-пред-писывающей [3].
Выделенные принципы и соответствующие им требования определяют конкретные направления совершенствования методических текстов, которые осуществляются путем уточнения традиционно сложившегося содержания учебной дисциплины; введения новых учебных тем; выделения базовых моделей процесса обучения географии в отечественном образовании [5]. Выделение моделей рассматривается как необходимое условие осмысления студентами разнообразного опыта обучения географии в отечественной школе, продуктивного использования исторического методического знания, когда оно соотносится с конкретным способом выполнения профессиональной деятельности.
Средством перехода содержания методической подготовки с концептуального уровня на операционально-процессуальный уровень в процессе его проектирования служат требования ГОС. Существующие речевые эталоны требований ГОС и программно-методического обеспечения учебной дисциплины необходимо уточнить с учетом требований компетентностного подхода: язык предъявления содержания учебного материала и требований к его освоению студентами становится формой описания профессиональной деятельности будущего учителя в единстве мыслительной и практической составляющих. Приведем примеры некоторых речевых оборотов, фиксирующих результаты методической подготовки студентов: знать основные...;
уметь осуществлять.; уметь конструировать.; владеть системой.; владеть совокупностью способов осуществления исследовательской, проектной, практической педагогической деятельности; ориентироваться в.; обладать способностью к.; обладать пониманием.; обладать системой регулятивных умений.; готов к решению.; готов к рефлексии.; готов к профессиональной адаптации.; готов осуществлять. и др. Обозначенные направления проектирования содержания методической подготовки намечают систему координат, фиксирующую общую схему формирования у студентов умений осуществлять профессиональную деятельность. Ее основные элементы отражает рисунок.
Рис. Структура содержательно-методических координат в организации учебной деятельности студентов Условные обозначения:
ЛСУД — логическая структура учебной дисциплины «Методика обучения географии»; 1; 2; 3; 4; 5; — основные содержательные блоки учебной дисциплины
УПД — уровни познавательной деятельности студентов в процессе изучения учебной дисциплины «Методика обучения географии»:
А — алгоритмический Э— эвристический (поисковый)
Т — творческий
МПД — модели профессиональной деятельности учителя географии на разных этапах развития теории и практики школьного географического образования (возможные уровни функционирования методической системы учителя):
Р — репродуктивная (формальный уровень)
П — преобразовательная или комбинационная (преобразующий уровень)
ПР — продуктивная (продуктивный уровень)
ПП — психологические процессы, обеспечивающие проявление уровней учебно-познавательной деятельности студентов в процессе методической подготовки:
1 — исходный уровень развития методического мышления
2 — достаточный уровень развития методического мышления
3 — творческий уровень развития методического мышления
ССУПД — способы структурирования учебно-познавательной деятельности студентов, включающие:
• функциональную полноту реализации основных функций научно-методического знания;
• взаимодополнение познавательной и проектно-конструктивной деятельности студентов при освоении содержания методической подготовки
НФ — нормативно-предписывающая функция научно-методического знания
Представленный способ проектирования подчеркивает необходимость целенаправ-
содержания методической подготовки учи- ленного формирования у студентов научно-
теля географии в образовательном процессе методического мышления. Важнейшая его
педагогического вуза, отражает очередной функция состоит в регуляции умений осу-
этап ее эволюционного развития с учетом ществлять профессиональную педагогиче-
требования компетентностного подхода. Он скую деятельность компетентно.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. ДНЕПРОВ, С. А. Педагогическое сознание : теории и технологии формирования у будущих учителей : монография / С. А. Днепров ; Урал. гос. пед. ун-т ; ТОО Научно-педагогический центр «Уникум». — Екатеринбург, 1998.
2. КОХАНОВСКИЙ, В. П. Философия и методология науки : учебник для высш. учеб. заведений / В. П. Кохановский. — Ростов н/Д : Феникс, 1999.
3. КРАЕВСКИЙ, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. — М. : Изд. центр «Академия», 2007.
4. ПОЗДНЯК, С. Н. Развитие методики обучения географии как науки и учебной дисциплины в отечественном образовании второй половины XX века : монография / С. Н. Поздняк ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005.
5. ПОЗДНЯК, С. Н. Базовые модели процесса обучения географии в общеобразовательной школе России : учеб. пособие для студ. геогр. спец. / С. Н. Поздняк ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005.
6. ХОЛОДНАЯ, М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования / М. А. Холодная. — СПб. : Питер, 2002.
Получено 05.05.09 © Поздняк С. Н., 200 9
