CC BY
59
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТИРОВАНИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ СТАНДАРТОВ
I Е.А. Таможняя, Е.А. Беловолова
Аннотация. Статья посвящена проблеме модернизации методической подготовки учителя географии в условиях проектирования стандартов нового поколения. В качестве необходимых условий готовности студентов к реализации практической педагогической деятельности авторы рассматривают сформирован-ность ключевых методических компетенций и методического мышления будущих учителей географии. В статье рассмотрены основные принципы, современные теоретические и практические методы подготовки учителя географии, раскрыты основные формы организации обучения, методы формирования и отработки основных методических знаний и умений, методы контроля результатов обучения.
Ключевые слова: система методической подготовки, компетентностный подход, системы компетенций, специальные методические компетенции, методическое мышление, методы подготовки учителей географии.
Summary. The article is dedicated to actual problems of modernization of methodological science in conditions of new standards projecting. The necessary conditions of teachers professional get ready are the main practice methodological competency and methodological mentality. Up to date the main principals, theoretical and practical methods of teachers training are submitted for consideretion. The main forms of teaching, methods of forming and trainingofmethodological knowledge and abilities, methods ofchecking the effectiveness and quality of teaching activity are described in the article.
Keywords: the system of the methodological training, the competencial method, the systems of the competencies, the special methodological competencies, the methodological mentality, methods of teachers training.
55
Потребности инновационного развития современного высшего педагогического образования определяют векторы разработки нового поколения стандартов, за основу которых принят компетентностный подход. При этом одной из ключевых научно-методических проблем российских педагогических вузов ос-
тается разработка результативной базы высшего профессионального образования (ВПО).
Традиционно в России по специальностям педагогического образования вузы разрабатывали професси-ограммы выпускников. Содержание основных образовательных программ определяло требования к теоретиче-
скому уровню подготовки выпускников, а также к тем видам профессиональной деятельности, которые им предстоит выполнять в рубриках требований «Студент должен знать», «Студент должен уметь». В этой связи вузы самостоятельно выделяли учебные дисциплины, в рамках которых будет реализовано то или иное требование.
К сожалению, сложившаяся традиция вузовского профессионально-педагогического образования готовить предметника, хорошо знающего свой предмет, чаще всего на практике остается невостребованной. Уровень предметных знаний выпускников оказывается несопоставимым с уровнем умений интегрировать эти знания в процессе решения комплексных профессиональных задач, связанных со спецификой преподаваемого предмета.
На сегодняшний день основными квалификационными индикаторами ВПО признаются системы компетенций (базовых, профессиональных). Теорией и практикой накоплен богатый научный фонд идей, концепций, 30 моделей личности и профессиональной деятельности специалиста. Во многих работах термином «компетентность» обозначают различные свойства и качества личности: практические навыки, умственные и интеллектуальные действия (прежде всего, мыслительные), его мотиваци-онные и ценностные установки и т.д. [1, 2, 3, 4].
Проекция компетентностного подхода в плоскости требований ГОС ВПО указывает на необходимость не просто конкретного наполнения его содержательной составляющей, а описания процессуальной стороны обучения, т.е. операционально-
деятельностного компонента на языке компетенций.
В новом макете ФГОС ВПО понимание профессиональной компетентности будущего учителя уточняется понятием совокупности компетенций. Последние подразделяются на две группы: общие, базовые (универсальные) и специальные (предметно-специфические, предметно-специализированные).
Базовые (универсальные) компетенции будущего учителя проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
Специальнъе компетенции отражают профессиональную квалификацию учителя. Они различаются для разных дисциплин (направлений, специальностей подготовки) и конкретизируются по ведущим аспектам педагогической деятельности.
Таким образом, в новом макете ФГОС ВПО стандартизируются результаты профессиональной подготовки будущего учителя. Если конкретизировать понятие «планируемые результаты обучения» применительно к специальности «география», важно отметить, что система профессиональных компетенций будущего учителя географии — это интегративная характеристика, отражающая специфику школьного предмета и процесса обучения географии как особого процесса познания. А именно использование краеведческого и страноведческого (комплексного) подходов, геоэкологическую и практическую направленность содержания географического образования, повсеместное
применение географической карты, организацию наблюдений и практических работ на местности.
В связи с этим компетентностное значение приобретают следующие профессиональные умения:
• применять в географическом познании и учебно-воспитательном процессе современные средства географической информации (аэро- и космические снимки, анаморфированные карты, карты стихийных и неблагоприятных явлений и т.п.); картировать необходимую информацию;
• анализировать и географически интерпретировать статистические материалы;
• обосновывать географическую специфику территории разного ранга, применять в учебном процессе школы различные методы географического познания своего края;
• применять понятийно-категориальный аппарат географических наук для объяснения, анализа и оценки географических аспектов событий, явлений и процессов в различных сферах жизни общества;
• оценивать состояние и качество географической среды, ее изменений, организовывать и проводить исследовательскую и эколого-природо-охранную работу с подростками в условиях профильной школы и в системе дополнительного образования;
• проводить отбор объектов для организации и проведения практических работ на местности, экскурсий, наблюдений, школьных практикумов в условиях городской и сельской местности;
• применять географические термины для объяснения, интерпретирования различных точек зрения, проведения дискуссии, убеждения.
Важно учитывать, что в процессе диагностирования качества подготовки выпускника следует уделять внимание не только уровню сформирован-ности компетентностно-ориентиро-ванных умений, а также профессионально значимым личностным характеристикам студентов. К числу последних необходимо отнести ценностные отношения, профессионально-ценностные ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности, готовность к самообразованию.
Решение проблемы реализации компетентностного подхода связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов организации образовательного процесса, поскольку профессиональные компетенции — это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, образовательной среды вуза.
В этой связи особое значение приобретает методическая подготовка будущего учителя географии, поскольку этот вид профессиональной подготовки выступает детерминирующим компонентом, обеспечивающим решение задачи воспитания личности учителя с высоким уровнем географической культуры, сформированным педагогическим мышлением и методической готовностью к решению реальных задач практической педагогической деятельности.
Методическая подготовка учителя географии — это целостная многокомпонентная система в структуре его профессиональной подготовки. Она строится на методологических основах географической науки, педагогики, психологии, методики преподавания географии и представляет собой
57
58
взаимосвязь различных форм организации учебно-воспитательного процесса (лекционных, семинарских, ла-бораторно-практических занятий, спецсеминаров, спецкурсов, факультативов, педагогической практики).
Методическая подготовка учителя географии предусматривает единство теории и практики, она выступает интегратором ЗУНов студентов, сформированных в процессе психолого-педагогической и предметной подготовки.
Ведущая роль в осуществлении методической подготовки по специальности «география» принадлежит дисциплинам ГОС ВПО блока «Общепрофессиональные дисциплины»: «Теория и методика обучения географии», «Новые информационные и коммуникационные технологии», «Современные средства оценки результатов обучения», а также курсам по выбору.
Диагностика качества вузовской методической составляющей определяется основными характеристиками методического мышления современного учителя географии, к которым относятся такие критерии, как системность, территориальность, гибкость, комплексность, глубина, прогностическая направленность суждений, рефлексивность. Эти критерии очень сложны и отражают уровень методической готовности студента к педагогически эффективной деятельности. Сформированность методического мышления наряду с ключевыми методическими компетенциями служит необходимым условием готовности студента к реализации практической педагогической деятельности [5, 327].
Концепция методической подготовки по специальности «география»
основана на нескольких принципах: системности, интегративности, целостности содержания, практической направленности и приоритетности обучения профессионально-методической деятельности.
Под принципом системности мы понимаем целостность как полноту отражения в содержании основных сторон методической науки и передовой практики, четкую структуру методической подготовки в целом и взаимосвязь ее компонентов. Системность предполагает единство информационно-содержательных и операционно-деятельностных аспектов методической подготовки студентов и ее обязательную профессиональную целенаправленность, которая является главным системообразующим фактором.
Принцип интегративности помогает рассматривать учебную дисциплину «Теория и методика обучения географии» как главное звено профессиональной подготовки учителя географии, в которой предметная, психолого-педагогическая и методическая подготовка взаимно дополняют и обогащают друг друга. Следует также отметить, что интегратив-ность присуща не только содержанию учебной дисциплины «Теория и методика обучения географии», но и профессионально-методической деятельности, которую осваивают студенты.
Под целостностью содержания методической подготовки мы понимаем соответствие содержания дисциплины современному уровню развития методической науки, логике ее развития и познания, учета передовой школьной практики и достижений передовых вузов в подготовке учителя географии.
Принцип практической направленности и приоритетности обучения профессионально-методической деятельности определяется прикладным характером самой методической науки. Этот принцип подразумевает усиление де-ятельностного подхода в подготовке студентов, увеличение доли активных и интерактивных методов и форм обучения, включение в учебный процесс новых педагогических технологий обучения. Недооценка деятельностно-го подхода в подготовке учителей географии порождает профессиональную некомпетентность, мешает самосовершенствованию в рамках дальнейшего непрерывного образования и служит одной из причин разочарования в профессии.
Переход на компетентностно-ориентированные стандарты создает необходимость обновления структуры, содержания и организации всей системы вузовской методической подготовки будущих учителей географии, использования инновационных подходов к подбору методов обучения и их оптимальному сочетанию. Эти процессы интенсифицируются модернизацией школьного географического образования, что обусловлено переходом к личностно-деятель-ностной модели обучения, к новому типу школ — школе мышления и действия.
Среди основных направлений модернизации системы методической подготовки важную роль играет направление, связанное с совершенствованием методов обучения, которые в методической подготовке по специальности «география» представлены следующими группами:
• методы стимулирования учебной деятельности (методы преподавания);
• методы организации учебно-познавательной деятельности (методы учения);
• методы контроля за эффективностью и качеством учебно-познавательной деятельности.
К группе методов стимулирования учебной деятельности следует отнести так называемые методы преподавания, среди которых необходимо выделить проблемное прочтение лекций, организационные моменты на семинарских занятиях, инструктаж к лабо-раторно-практическим занятиям и к организации самостоятельной работы студентов. Проблемная лекция проводится в форме дискуссии двух преподавателей кафедры. Студенты имеют возможность задавать вопросы, участвовать в обсуждении, приводить свои аргументы в защиту выбранной позиции. Таким образом, в ходе изучения выбранной методической проблемы у студентов не только формируются эмпирические и теоретические знания, но и развиваются профессиональные компетенции.
Особое внимание в системе методической подготовки будущих учите- 3и лей географии уделяется группе методов по организации учебно-познавательной деятельности, так называемых методов учения студентов. Данная группа объединяет не только методы, связанные с практическим применением теоретических знаний, но и методы, определяемые интересом студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности. Практическая реализация этих методов осуществляется на семинарских занятиях по основным дисциплинам и курсах по выбору (спецсеминарах).
Главной целью спецсеминаров является выявление индивидуальных
60
интересов студентов в области методики и школьной практики, осуществление личностного подхода к их методической подготовке. Студентам предлагается 5—6 спецсеминаров, содержание и тематика которых постоянно обновляются с учетом тенденций развития школьного образования и методической науки.
Аудиторные занятия спецсеминаров построены в соответствии с принципами альтернативности и практической направленности. Студенты принимают участие в коллективном обсуждении сложных и актуальных методических вопросов: выступают с сообщениями, анализируют выступления сокурсников, участвуют в дискуссиях, в беседах, в ролевых играх, проводят презентации разработанных материалов. Одним из эффективных подходов на семинарах является использование метода портфолио, который находит свое логическое выражение при учете результатов деятельности студентов на зачете. Студенты предоставляют разработанные материалы и проходят индивидуальное собеседование.
Традиционные и актуальные методические проблемы, рассматриваемые в рамках спецсеминаров, находят свое отражение на педагогической практике и при выполнении курсовых и выпускных квалификационных (дипломных) работ. Именно эти формы организации учебного процесса представляют научно-исследовательскую деятельность студентов (НИД) — важного звена методической подготовки будущих учителей географии.
Организация научно-исследовательской деятельности призвана обеспечить разнообразные сочетания методов, а отдельное внимание уделяет-
ся применению методов исследования. Необходимым условием привития студентам навыков ведения исследовательской работы, умения рационально организовывать педагогический труд является применение эмпирических методов: изучение опыта работы школ, обобщение передового педагогического опыта, анализ научно-методической литературы и работа с журналом «География в школе» и педагогического эксперимента.
Решение исследовательских задач в рамках образовательного процесса и в системе УИР—НИД способствует развитию исследовательского стиля методического мышления, формированию коммуникативных навыков.
Ведущую роль в системе методов по организации учебно-познавательной деятельности играют практические методы применения теоретических знаний. Здесь наиболее существенно взаимодействие преподавателя и студентов, причем важна деятельность последних. В их реализации особое значение приобретают различные виды упражнений, которые проявляются в организации различных форм семинарско-практических занятий. Особое значение практические методы обучения приобретают в условиях подготовки студентов к работе в профильной школе.
Проблема эффективности методов самостоятельной работы и развития творческой активности студентов по методике преподавания географии, развития их самостоятельности в процессе обучения особенно актуальна в условиях реализации новой парадигмы образования. Современный учитель географии призван научить учащихся самостоятельно мыслить, сформировать потребность в самообразовании
1ЕК
и самовоспитании. Успешно выполнить это требование может тот педагог, который сам в достаточной степени овладел эффективными приемами самостоятельной работы. Поэтому возникает необходимость такой организации, руководства и контроля образовательного процесса, которая была бы направлена на формирование у будущего учителя географии умений самостоятельной деятельности.
Самостоятельная работа студентов (СРС) — это вид их индивидуальной учебной деятельности, руководство которой может осуществляться как опосредованно, через использование методических материалов, так и непосредственно с помощью руководства со стороны преподавателя.
Повышение эффективности самостоятельной работы студентов является одним из приоритетных направлений в деятельности кафедры методики преподавания географии. Сложившаяся система организации СРС включает следующие формы и методы:
• формы и методы СРС в ходе лекций: задания по усвоению знаний на уровне восприятия, осмысления, распознавания, классификации; введение в текст лекции логических опорных схем, примеров, работа с дополнительной литературой по теме лекции;
• формы и методы СРС в ходе семинарских занятий: использование интерактивных методов обучения — беседы, «методические совещания», ролевые игры, экспресс-опросы, презентации;
• формы и методы СРС во внеаудиторной деятельности: задания по разработке конспектов уроков, инструктивных карточек практических работ,
логических опорных конспектов для школьных лекций, составлению библиографии статей научно-методических журналов, тезисов и конспектов научной и научно-методической литературы.
Адаптация системы организации и контроля СРС к новым принципам работы высшей школы потребовала применения методов балльно-рейтинго-вой оценки результатов и качества СРС. В соответствии с данной методикой содержание и основные зачетные единицы в усвоении дисциплины «Теория и методика обучения географии» и спецсеминаров были пересмотрены с позиции выделения рейтинговых показателей. Общая балльная оценка деятельности студента представляет собой комплексный показатель эффективности его деятельности в ходе всех видов и форм аудиторной и внеаудиторной нагрузки.
Введение балльно-рейтинговой системы делает более объективной оценку успеваемости студентов в целом. Она позволяет оценить академические успехи студента в совокупности, определить место, которое занимает студент в группе, на курсе, в вузе, дать более глубокий анализ результатов обучения, оценить те области деятельности студента, которые не может охватить академическая оценка, и акцентировать внимание студента к наиболее важным видам деятельности.
Внедрение балльно-рейтинговой системы способствует:
• усилению мотивации студентов к освоению образовательных программ и их самооценки;
• активизации самостоятельной работы студентов и повышению доли их самостоятельной работы;
61
• повышению объективности оценивания знаний;
• повышению прочности знаний;
• созданию условий для состязательности обучения, развития творческой активности;
• повышению уровня организации и методического обеспечения образовательного процесса в вузе.
Методическая подготовка будущего учителя географии — это многокомпонентная целостная система в структуре высшего профессионального образования. Поиск эффективных методов организации учебно-познавательной деятельности студентов определяется современными требованиями к личности учителя географии. Инновационный характер отбора методов обучения требует включения проблемно-исследовательского подхода в формировании методической готовности будущих учителей географии к решению профессионально значимых задач, его методического мышления.
Перспективными направлениями модернизации системы методической 62 подготовки учителя географии в условиях проектирования стандартов нового поколения являются также проблемы:
1) корректировки содержания методической подготовки будущего учителя, в том числе с учетом перехода на двухуровневую систему обучения (бакалавриат, магистратура);
2) модернизации учебных программ, обновления и разработки новых учебных пособий и учебно-методических комплексов по дисциплинам специальной подготовки, в том числе на электронных носителях;
3) интеграции учебных предметов, входящих в блок общепрофессио-
нальных (психолого-педагогических) дисциплин;
4) уточнения системы организации и содержания педагогической практики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: Материалы к методологическому семинару. — М., 2004.
2. ЗимняяИ.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб., 2004.
4. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3.
5. Поздняк С.Н. Развитие методики обучения географии как науки и учебной дисциплины в отечественном образовании второй половины ХХ века. — Екатеринбург, 2005. ■
1ЕК
