CC BY
61
ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
Е.А. Таможняя
ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ В РОССИИ
Исторические этапы профессиональной подготовки учителей географии, система методической подготовки, Московский университет, Московские высшие женские курсы, МГПИ, МПГУ,
компетентностный подход, многоуровневое обучение.
Современная высшая школа переживает период реформ, обусловленных стремлением образовательной системы России занять свое место в мировой системе образования, изменением парадигмы отечественного профессионального образования, зарождением новых функций образования, адаптированного к новым социально-экономическим отношениям. В этой связи особая ответственность за подготовку специалистов образования с требуемыми профессиональными качествами ложится на высшую педагогическую школу.
От современного учителя географии как от специалиста в области образования требуются высокий уровень мобильности в сфере познания, обучения и воспитания, способность адаптироваться к быстро меняющейся дифференцированной системе обучения, способность к творческой деятельности, к воспроизводству и трансляции накопленного методического опыта. Однако сложившаяся система методической подготовки учителей географии, являющейся важнейшей частью их профессиональной подготовки, во многом сохраняет приверженность знаниевой парадигме и ориентирована на работу в школе прошлого века, то есть вступает в противоречие с потребностями современной средней школы.
Анализ существующих исследований, предпринятый нами в процессе работы, показал, что необходимо серьезное научное исследование, в котором методическая подготовка будущего учителя географии в педагогическом вузе должна рассматриваться как целостная система. В последних работах, посвященных рассматриваемой проблеме, определены лишь отдельные направления совершенствования методической подготовки учителя географии [Поздняк 2005; Щербакова 2004].
Проблема исследования связана с разрешением противоречия между сложившейся системой традиционной подготовки учителя географии в педагогических вузах и необходимостью модернизации высшего педагогического образования в соответствии с социальным заказом.
Цель исследования заключается в повышении эффективности методической подготовки студентов на этапе их обучения в педвузе путем формирования методического мышления и ключевых компетенций профессиональной деятельности учителя географии.
Построение целостной системы методической подготовки учителя географии в сложившейся ситуации определяется серьезными качественными изменениями, которые происхо-
дят в современной высшей школе и методической науке на очередном этапе их развития. Однако построение нового невозможно без учета успехов и ошибок прошлого, без изучения и сохранения богатого опыта подготовки учителей географии, накопленного педагогическими вузами нашей страны.
Проблемы подготовки педагогических кадров существовали на всех этапах исторического развития российского государства. Началом педагогического образования в России можно считать 1779 г., когда при Московском университете под руководством М.В. Ломоносова впервые была создана учительская семинария, готовившая преподавателей гимназий и университетов. С тех пор на протяжении вот уже двух веков на всех этапах развития высшего педагогического образования России прослеживалась реализация идеи специального педагогического образования, обособления педагогических вузов от классических университетов с целью подготовки высококвалифицированных педагогических кадров страны.
В истории профессиональной подготовки учителей географии можно выделить несколько этапов, соответствующих основным вехам развития высшего педагогического образования в России.
Первый этап (с конца XIX в. по 1918 г.) характеризуется зарождением высшего географического педагогического образования и возникновением методических кафедр. К концу XIX в. географическая наука прочно утвердилась в системе высшего образования. Это нашло отражение в блестящей деятельности основанного в 1845 г. Географического общества, открытии географических кафедр в Московском, Петербургском, Харьковском, Киевском университетах, подготовке специалистов-географов, издании большого количества географических работ. Проблема подготовки педагогических кадров в этот период стояла очень остро. Тысячи учительских должностей оставались вакантными, а третья часть учителей, поступающих на работу, не обладала ни специальной подготовкой, ни педагогическим образованием. Требовал решения и женский вопрос, так как высшее женское образование в России отсутствовало. В этих условиях в Москве в 1872 г. состоялось открытие Московских высших женских курсов (МВЖК), положивших начало высшему женскому образованию в России и стоявших у истоков крупнейшего из отечественных педагогических вузов - МИГУ. Позднее ВЖК появились в Петербурге, Киеве, Казани, Варшаве, Новочеркасске, Одессе. Были открыты педагогические институты при Петербургском, Казанском, Харьковском, Дерптском и Киевском классических университетах, педагогические курсы Московского общества воспитательниц и учительниц. Перспективы развития высшей школы и ее проблемы выдвинулись в этот период в ряд важнейших и острейших проблем общественной жизни России.
Многие частные вузы, в том числе педагогические, к началу XX в. изменили свой статус, превратившись в полугосударственные и государственные учреждения. Это значительно улучшило материальное положение студентов и расширило возможности обучения в вузах выходцев из средних слоев населения. Студентам и слушательницам ВЖК выплачивались стипендии. Проблему с учительскими кадрами помогала решать практика предоставления педагогам казенных квартир. Однако нехватка квалифицированных кадров в стране ощущалась очень остро. Так, за период 1904-1908 гг. число вакансий преподавателей только в мужских гимназиях возросло в 8 раз.
Все большее значение в системе профессиональной подготовки учителей приобретала методическая подготовка. К 1911 г. для получения звания учителя географии среднего учебного заведения требовалось, помимо основных экзаменов по предметам, сдать также дополнительные экзамены по педагогике, истории педагогических учений, логике, психологии и методике преподавания географии.
В этот период были заложены теоретические основы отечественной методики географии, изданы первые специальные методические пособия и руководства для учителей географии. Большим достижением для методики географии были прогрессивные для того времени
школьные учебники А.А. Крубера, Г.И. Иванова, А.С. Баркова, С.В. Чефранова, Э. Лесгаф-та.
В 1915 г. Министерством народного просвещения были поставлены задачи не только перестройки школьной географии, но и усовершенствования методики преподавания вузовской географии, так как развитие системы педагогического образования показало необходимость подготовки научно-педагогических работников для вузов. Однако в силу известных событий в последующие годы эти задачи не были реализованы.
Второй этап (с 1918 до конца 50-х гг.) можно назвать этапом становления высшего педагогического географического образования в России.
В первые годы советской власти особенно остро ощущалась нехватка квалифицированных учительских кадров. В этой связи коллегией Народного комиссариата просвещения были предприняты меры по реорганизации вузов, открыты новые педагогические институты и факультеты. Например, на базе Второго МГУ (бывшие МВЖК) был создан педагогический факультет, с самого начала ставший его важной составной частью. Уже на 1 января 1924 г. в стране насчитывалось 25 педагогических вузов, из них 12 пединститутов и 11 факультетов университетов. Другим положительным моментом являлось то, что высшее образование в стране стало полностью государственным.
Программу осуществления всеобщего начального обучения, принятую в 1930-е гг., нельзя было реализовать без серьезного развития и преобразования высшей педагогической школы. Однако многие предпринятые шаги, строго определяющиеся партией и правительством, повлекли за собой недочеты и серьезные ошибки. Так, серьезно осложнили процесс подготовки грамотных специалистов ограничения по сословному признаку, наложенные на представителей прежних правящих классов, в том числе на интеллигенцию (исключение было сделано только для детей учителей). В результате значительное количество людей, подготовленных и ориентированных на научную и педагогическую деятельность, были в одночасье отстранены от получения должной профессиональной подготовки. Их место заняли представители социальных «низов», не имеющие элементарных знаний и представлений о будущей профессии.
Развитие специального педагогического образования также тормозило увлечение общественными дисциплинами и далекими от науки концепциями воспитания и обучения. Например, в типовых учебных планах педвузов, принятых в 1927 г., на общественные и общеполитические дисциплины отводилось 35 % учебного времени, то есть учебные планы ориентировали студентов не столько на педагогическую работу, сколько на общественную деятельность.
К резкому снижению качества педагогической подготовки студентов и серьезному урону в профессорско-преподавательских кадрах привели и другие нововведения: в большинстве педвузов страны вводились непрерывная производственная практика студентов, бригадно-лабораторная форма обучения, происходило слияние кафедр методики со специальными кафедрами. Однако уже через год было решено вернуться к традиционному для России обучению: у студентов была оставлена только педагогическая практика, от бригадно-лаборатор-ного метода отказались в пользу более эффективных способов организации учебного процесса, вновь были выделены кафедры методики преподавания географии.
В советскую высшую школу вернулось также традиционное в России деление преподавателей вузов на профессоров, доцентов, старших ассистентов (старших преподавателей) и младших ассистентов (ассистентов). Законодательно было закреплено преимущество материального вознаграждения по занимаемой должности наиболее квалифицированной части преподавателей, учреждены ученые степени кандидата и доктора наук, введены в норму защиты кандидатских диссертаций после обучения в аспирантуре.
Процесс становления высшего педагогического географического образования в России сопровождался развитием школьной методики географии. В 1934 г. специальным постанов-
лением СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании географии в начальной и средней школе» география была восстановлена как самостоятельный школьный предмет. В это же время для повышения квалификации учителей географии был основан научно-методический журнал «География в школе», который до сих пор играет важную роль в усилении профессиональной подготовки учительских кадров и отражает развитие методической мысли в стране. Н.Н. Баранский, первый редактор этого журнала и известный географ, внес большой вклад в разработку теоретических основ вузовской и школьной методики. Теоретические и прикладные аспекты методики географии в этот период получили развитие в трудах И.А. Витвера, А.С. Баркова, А.А. Половинкина, В.Г. Эрдели. Были изданы новые методические пособия для учителей, атласы, школьные учебники.
Третий этап (с начала 1960-х до конца 1980-х гг.) характеризуется введением всеобщего обязательного семилетнего, а затем восьмилетнего образования, широким развитием сети школ рабочей и сельской молодежи, что требовало подготовки новых учительских кадров. В годы четвертой пятилетки было открыто 73 педагогических и учительских института, значительное развитие получила заочная подготовка учителей.
В 1956/57 учебном году в соответствии с указанием Министерства просвещения, педагогические вузы приступили к подготовке учителей широкого профиля с пятилетним сроком обучения. Такая подготовка имела целью удовлетворить прежде всего запросы малокомплектных сельских школ, где учителю приходилось подчас вести несколько предметов. На географическом факультете МГПИ в этот период стали готовить учителей географии и биологии. В последующие годы расширение контактов с развивающимися странами, развитие обмена студентами, усиление внимания к иностранным языкам послужили причиной открытия на географических факультетах отделений, готовивших учителей, способных преподавать предмет на иностранном языке. В МГПИ были открыты отделения географии на английском и географии на французском языках.
С конца 1950-х гг. с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов в новых учебных программах педвузов было увеличено время на педагогическую практику студентов, введена педагогическая практика по классному руководству и пионерской работе. Большинство практических занятий по психологии, педагогике и методике преподавания также были перенесены в школу. Все студенты работали в пионерских лагерях, знакомились с работой школ рабочей и сельской молодежи, вечерней школы. А с начала 1980-х гг. повсеместно была введена пассивная педагогическая практика на младших курсах. В целом, на данном этапе развития высшего педагогического географического образования вопросы руководства педагогической практикой и ее проведения заняли важное место в сфере интересов ученых советов и методических кафедр педвузов.
Большие изменения происходили в структуре и содержании дисциплины «Теория и методика обучения географии», совершенствовались и конкретизировались учебные программы по методике географии. На лабораторно-практических занятиях студенты под руководством преподавателей составляли поурочные планы, конспекты уроков, планы семинаров, консультаций, выставок в методических кабинетах, анализировали литературу, программы детских садов, начальной школы, педучилищ. С 1970-х гг. все больший удельный вес в методической подготовке студентов стали занимать спецкурсы, спецсеминары, новые дисциплины, позволяющие сделать подготовку учителя географии более гибкой. Новой формой учебной работы стала подготовка дипломных проектов. Совершенствовалась учебно-воспитательная работа со студентами.
В конце 1970 - начале 1980-х гг. в условиях перехода от всеобщего среднего к всеобщему профессиональному образованию крупнейший педагогический вуз страны - МПГИ - стал центром переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров. Здесь был открыт факультет повышения квалификации преподавателей педвузов, разработаны новые учебные планы, обновлено содержание образования. Усилилась профориентационная рабо-
та педвузов среди школьников. При педвузах были открыты педагогические классы, подготовительные отделения, курсы школы будущего учителя.
Развитие теоретических и методологических вопросов методики географии в этот период связано с трудами ведущих методистов-географов: А.Е. Бибик, А.В. Даринского, Т.П. Герасимовой, М.К. Ковалевской, В.А. Коринской, И.С. Матрусова, В.П. Максаковского, Л.М. Панчешниковой и др. Были изданы фундаментальные методические пособия для учителей географии, программы и учебники по методике для студентов географических факультетов педвузов, книги по отдельным методическим проблемам.
В последние годы большую роль в определении стратегии развития высшего педагогического географического образования, объединении интеллектуальных сил работающих на школу вузов, в деле реформирования и совершенствования педагогического образования играла деятельность УМО по педагогическому образованию и Всероссийского Совета по педагогическому образованию, созданных на базе МПГУ. Среди вопросов, решаемых этими структурами, можно назвать разработку новых образовательно-профессиональных программ и учебных планов, внедрение современных методов оценки уровня и качества подготовки учительских кадров, определение стратегических направлений развития отечественного педагогического образования.
Одной из особенностей инновационного развития современного высшего педагогического образования является разработка нового поколения стандартов, за основу которых взят компетентностный подход. При этом одной из ключевых научно-методических проблем российских педагогических вузов остается разработка результативной базы высшего профессионального образования (ВПО). Основными квалификационными индикаторами ВПО признаются системы общих, базовых (универсальных) и специальных (предметно-специфических, предметно-специализированных) компетенций [Байденко 2004; Зимняя 2003]
Переход на компетентностно-ориентированные Стандарты создает необходимость обновления структуры и содержания методической подготовки будущих учителей географии, использования инновационных подходов к подбору методов обучения и их оптимальному сочетанию, построения целостной системы методической подготовки, обеспечивающей условия для развития личности будущего учителя как человека, обладающего высоким уровнем географической культуры, сформированным педагогическим мышлением и методической готовностью к решению реальных задач практической педагогической деятельности.
Еще одна область инноваций современного высшего педагогического образования - переход на систему многоуровневого обучения. Многие педвузы страны в настоящее время приобрели статус университетов и готовят педагогические кадры в условиях многоуровневой системы, что позволяет одновременно выпускать бакалавров, магистров и специалистов. В связи с этим возникла проблема подготовки учителей географии с учетом специфики их образования. Для того чтобы была осуществлена качественная подготовка будущих учителей, необходима новая система методической подготовки, способствующая развитию системных, подвижных, интегрированных знаний. Диагностика качества вузовской методической составляющей возможна через основные характеристики методического мышления современного учителя географии (системность, гибкость, комплексность, глубина и пр.).
Библиографический список
1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: материалы к методологическому семинару. М., 2004.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 2004.
4. Поздняк С.Н. Развитие методики обучения географии как науки и учебной дисциплины в отечественном образовании второй половины XX века. Екатеринбург: УГПУ, 2005.
5. Щербакова Т.К. Дидактические модели и региональные особенности подготовки учителей географии. М.: РАО, 2004.
