CC BY
54
НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №8/2016 ISSN 2411-7161
4. Пашковская И.Н., Королева Н.И. Разработка и внедрение инновационных образовательных технологий в образовательный процесс при введении в действие новых ФГОС ВПО СПб. Государственный университет сервиса и экономики.- 2011.-104с.
5. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования http: //минобрнауки.рфМоситеШ^/922
6. Федотова О.Н., Трафимова Г,В., Трафимов С.А., Краснова Л.А. Наш мир. учебник, 3 класс, ч.2.- М.Академкнига.- 2005,-144с.
© Панова В.А., 2016
Русинова Светлана Анатольевна
канд. пед. наук, доцент АРБ имени А.Я. Вагановой
г. Санкт-Петербург, РФ E-mail: rusinova_sa@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ВУЗЕ
Аннотация
Статья содержит результаты проведенного исследования по развитию личности в вузе. Технология реализации педагогической диагностики обеспечивается разработанным основным методом обучения на основе диагностики - диагностическое преподавание - и является доминирующим условием развития личности обучающихся в вузе. Но вся диагностическая деятельность обеспечивается преподавателем. В данной статье анализируются особенности решения задач развития личности на основе педагогической диагностики, ее функционирования как профессиональная деятельность преподавателя.
Ключевые слова:
личность, развитие, педагогическая диагностика, высшая школа, творческие вузы, профессиональная
деятельность преподавателя
Этапность проведенных локальных экспериментов с выделением последовательного поэтапного решения задач, исходя из поставленной основной цели, позволило обосновать полученные выводы по заявленной теме. А учет как организационных, так и содержательных аспектов технологий развития личности в вузе на основе диагностики обеспечено целостностью эксперимента.
Итак, начальный этап функционирования педагогической диагностики - не зависит от преподавателя вуза, основан на факте того, что абитуриент принял решение учиться в данном вузе. Каждая специальность -специфична в дальнейшей трудовой деятельности, что отражается на процессе обучения, как в его содержании, так и в его организации. Развитие личности обучающегося в вузе - его профессиональное становление. Допустимо предположить, что ориентировочно абитуриент знает, какие дисциплины в большем объеме, он будет изучать в вузе: гуманитарные, естественнонаучные, технические, языковые, в сфере общения, требующие способности к усидчивости или креативности и т.д. Вузы, которые обучают творческим профессиям, заведомо требуют от обучающихся наличия особых способностей, а также наличия определенной подготовки, которую абитуриенты уже имеют, например, обучение в художественных школах, колледжах, лицеях и др. Обучение классическому балету начинается с 10 лет. Но уже до этого возраста дети чаще всего обучаются хореографии, начиная с 4-5-ти лет. Т.е. приходят обучаться лица, ориентированные на профессии, которыми они могут заниматься, те, кто имеет особые способности. И готовы, то есть имеют желание и соответствующие способности к успешности в процессе обучения в данном вузе. Критерием на начальном этапе диагностирования является факт поступления данного абитуриента в вуз и заявлен, как условный. 1 этап - при поступлении в вуз. Педагогическая диагностика заключалась в определении
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №8/2016 ISSN 2411-7161_
приоритетов в обучении вновь поступивших студентов. Деятельность преподавателя вуза изучалась по следующим основным направлениям: 1). Гуманистическая направленность; 2) Организация учебного процесса; 3) Оптимистическая направленность педагогического труда; 4) Творческий характер педагогической деятельности; 5) Профессиональная компетентность; 6) Общая культура; 7) Профессиональное самовоспитание (занимается повышением своего профессионального статуса); 8) Личностное самосовершенствование. Опрос, как метод диагностики на данном этапе, проводился в течение 10-ти лет и всегда анонимны. В течение проведения данного этапа локального эксперимента, выделенные направления конкретизировались и уточнялись. Опыт показал, что все вопросы в опроснике должны быть составлены конкретно, не допуская неоднозначного толкования, открытые вопросы: «да», «нет».
На первое место по процентному содержанию первокурсники поставили «Гуманистическую направленность». Комментарии у студентов были следующие: уважение мнения студента преподавателем, внимание к его запросам, выделение его как личности и т.п. Анализ результатов проведенного опроса выявил, что значительное место (98,8%) занимает адаптация обучающихся к имеющемуся социальному окружению в вузе, позитивной атмосфере. Конкретнее, к тому, как относятся к студентам вообще и к первокурсникам, в частности: доброжелательность и отзывчивость на их проблемы и др. Показатели к ее факторам - разные. На первом курсе имеет значение адаптация, связанная с личностной идентификацией и, первую очередь, вхождение в референтную группу - в какой роли в нее войти: первокурсники придают большое значение тому, в каком статусе, роли их примут в группе. Причем как студенты, которые приехали из других регионов, так и проживающие в Санкт-Петербурге. И именно преподаватель является дирижером создающихся взаимоотношений группе даже во время занятий. Его реакция (любая, например, мимикой, интонацией) на допустимые и/или недопустимые высказывания, поведенческие акты среди студентов, их одобрение и/или нет. И мн. др. Исследование в аспекте адаптации показало, что студенты, обучающиеся в 6-м семестре, хотят войти в выбранную ими профессию, и в этот период у них нет страха за свое место в ней. Т.е. у третьекурсников анализ опроса выявил, что уже проявляются факторы профессионального становления. Этот период чрезвычайно важен для обучающихся. Но практика летом после 3-го курса - резко меняет отношение к профессии. Имеющиеся ранее до прохождения практики иллюзии - рассеялись, студенты начинают сомневаться в своих возможностях, и, соответственно, в правильности выбора профессии. После долгих поисков (в течение 4-х лет исследований) причин, выяснилась основная, - нет адаптации к профессии. Факторы, которые составляют адаптацию к профессии - многочисленны, имеют разное происхождение и требуют отдельного изучения.
Следующий этап исследования посвящен формам организации учебного процесса и методов обучения: метод опроса, 212 студентов 2-го курса в течение 4-х учебных лет обучения в НОУ ВПО ИТиД на факультете журналистики, как уже имеющие определенный опыт учебной деятельности в вузе. Существенна разница между обучающимися разных форм обучения. Студенты дневной формы обучения не видят разницы между эффективностью и интересами: они пришли учиться. Студенты заочной формы обучения не имеют времени на подготовку, поэтому предпочитают традиционные формы проведения занятий: когда им начитывают материал. Другую форму занятий они не рассматривают как значимую. Даже если предлагаешь им баллы к зачету за участие в обсуждениях на занятиях - они не рассматривают их как полезные и считают, что когда преподаватель им «читает» лекцию - они больше узнают. Это удалось установить методом опроса после первого занятия. Для заочной формы обучения выяснилась значимость того, что они записывают в конспект: именно по этим конспектам и, скорее всего, только по ним, студенты заочной формы обучения и предполагают готовиться к экзаменам и сдавать их без применения других источников. Поэтому было принято решение - в конце занятия - резюмировать. В дальнейшем были разработана краткая, но конкретная форма обсуждений как педагогические ситуации, позволяющая включить их в самостоятельную работу студентов. Их можно описать, можно нарисовать, можно рассказать, показать и т.д. Процент интереса прочтения традиционной формой лекции у студентов других форм обучения - незначительна. Следующее диагностирование на данном этапе проводилось в конце семестра, когда сессия скоро начнется. 1-й и 3-й курсы определены как наиболее показательные по следующим показателям развития: начальный путь (1-й курс) как условный и 3-й курс, когда студент уже утвердился в
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №8/2016 ISSN 2411-7161_
своей заинтересованности в профессии. Анализ опроса первокурсников выявил их желание обучаться уже с первого семестра ведущими специалистами вуза! Для творческих вузов такое положение очень характерно: в них даже поступают учиться - на МАСТЕРА! В одном показатели студенты с 1-го по 3-й курсы были единодушны: гуманистическая направленность к личности обучающегося преподавателями должна быть обязательна.
Среди выделенного автором исследования направления профессионализма преподавателей, 98.2% студентов на первое место поставили «Последовательное и четкое изложение материала с возможностью записи материала». На второе место студентами было определено: «Замечания по выполненной работе излагаются четко и в соответствии с предварительно заданными критериями оценивания».
Функционирование этапа педагогической диагностики через гуманистическое отношение к обучающемуся и корректной организации занятий отражают содержание функции развития в авторской концепции педагогической диагностики развития личности в вузе, и является организационным.
2 этап - содержательный. Отражает содержание второй функции концепции - творческую. Цель -развитие творческого потенциала обучающегося и акмеологическое движение преподавателя. Этот процесс понимается и реализуется через раскрытие творческого потенциала и развитие творческих способностей, как проявление и развитие личностных ресурсов каждого участника образовательного процесса.
Творческий потенциал - это синтез качеств интеллекта и проявления индивидуальных возможностей личности в соответствии с объективными требованиями реальности, это реализованные в деятельности потенциальные возможности личности. Инициирующее творческое начало, лежащее в основе субъектности личности, имеет экзистенциальное (экзистенциальный - относящийся к экзистенции, то есть к существованию) значение для человека, выступая условием его существования и развития.
На всех этапах проведения эксперимента большинство студентов отметило необходимость направления творческого подхода к преподаванию. Данное положение органично вошло в заявленную концепцию при реализации творческой функции, решаемой конкретной технологией по академическим формам обучения, принятым в высшей школе. Требования, требующие развития личности студентов в процессе обучения в вузе, предполагают профессиональное становление и акмеологическое движение преподавателя как субъекта образовательного процесса, который обеспечивает всю деятельность и диагностическую, в том числе. Результатом личностного развития преподавателя является движение к «акме». Акме - это вершина, высший уровень продуктивности решения разных жизненных задач [1]. По мнению Н.В. Кузьминой, вершины достижений личности характеризуются универсализмом, то есть владением большим диапазоном знаний, технологий и приемов, творческим подходом в деятельности. Тем самым прослеживается связь акме и развития творческих способностей, творчества как процесса и результата особого развития [2]. Творчество, индивидуальность проявляются хотя бы в отступлении от заданного образца. Что для обучения в творческих профессиях очень значимо. По словам В.А. Сухомлинского, проблема творчества - один из участков педагогической целины [3].
Итак, целью деятельности педагогической диагностики со стороны преподавателя, по нашему мнению, является: удовлетворенность своим трудом. Показателями этих условий: посещаемость занятий студентами. То есть, процесс обучения необходимо спроектировать, организовать таким образом и наполнить таким содержанием, чтобы у обучающегося было желание работать с преподавателем. Поэтому, мы определили критерии, как субъективные личностные смыслы преподавателей: сотрудничество со студентами; удовлетворение от взаимодействия с обучающимися; самоудовлетворение как внутреннее состояние; признание коллег и многие другие внешние и внутренние показатели. Обеспечивается -желанием уважать себя, свою деятельность, творчество как процесс и многое другое. Результатами данного компонента диагностики являются: непосредственные: преподаватель-интегратор; опосредованные: А) творческий процесс; Б) творческий продукт. Критерием, как точкой отсчета (т.е. оптимальный и начальный) является научная деятельность преподавателя - аннотированный перечень рекомендуемой литературы. Аннотирование предполагает, в первую очередь, сравнительный анализ имеющихся доступных источников литературы, которую преподаватель рекомендует обучающимся, что предполагает точное знание содержания данного источника. Осуществляется по следующим содержательным признакам: 1)
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №8/2016 ISSN 2411-7161_
релевантность запросу; 2) полнота обеспеченности информацией: актуальность, проблематичность и др.; 3) точность: научная доказательность; 4) пертинентность запросу: доступность и др.
Содержательный этап рассматривается нами как выражение творческой функции по отношению как к обучающемуся, так и к преподавателю.
Традиционно диагностика ориентируется на определение уровня развития в момент ее диагностики, -фиксирует, что делает ее сопоставимой с функциями контроля. Поэтому обычно их применяют в совокупности: «диагностика и контроль обученности». Но в процессе исследования было определено, что применительно к процессу подготовки специалиста в вузе, а речь идет о подготовке творческим профессиям, необходимо заведомо предполагать потенциал развития. Он может иметь некоторые определенные индикаторы развития, но не жестко определенные, даже если их задают с учетом диапазона показателей, уровни развития, а не как у контрольных мероприятий - конкретные параметры: получил заведомый ответ или нет. Диагностику имеет смысл рассматривать как перманентный процесс развития, не констатацию. Оценивание (не оценка!) развития проходит в ходе наблюдения за изменениями, происходящими с обучающимися. Был разработан метод обучения - диагностическое преподавание.
По направлениям к обучающемуся: показатель - активность студента во время занятий; оригинальные самостоятельные собственные выводы обучающегося в СРС. Критерий - активность студента во время занятий; оригинальные самостоятельные собственные выводы обучающегося в СРС. Форма организации - все виды учебных занятия, а также самостоятельная работа студентов (СРС), как примеры педагогической диагностики, направленной на каждого обучающегося.
По направлениям к преподавателю: метод - диагностическое преподавание. Педагогический прием -лестница (вверх!) успеха [4]. В данный метод мы закладываем ситуацию успеха, как поощрения в собственном осознавании студента, который будет являться фактором эволюции развития: вверх, сложнее и т.д., т.е. это стремление к самосовершенствованию. Именно ситуация успеха - гарантия активности студентов в процессе обучения. Задача - развитие индивидуальных и групповых когнитивных способностей. Условие - диагностическое преподавание профессионально-ориентированное на будущую деятельность специалиста. Педагогический прием - позитивная поддержка. Время организации данного этапа диагностики - при каждой встрече с обучающимися. Задача: формирование обобщенно-смысловой структуры с опорой на понятийную структуру объекта, синхронизация, выделение свойств понятий, явлений, установление взаимосвязей между признаками, возможность аккумуляции знаний, их извлечения, обработки. Т.е. процесс творчества. Главное при этом - это самостоятельное творчество, не под контролем преподавателя. Задание каждый студент выбирает и определяет для себя - сам: по сложности, по оцениваемым баллам и т.д. В данном процессе главным является наличие таких заданий. Основное условие при выполнении таких работ заключается в том, что обучающийся, после выполнения, должен объяснить преподавателю, причину выбора именно этого задания. Это очень важный момент, т.к. раскрывается личностный смысл, который ведет к развитию рефлексии. Предназначен - преподавателям. Критерий оценивания - семантическое поле релевантное изучаемой теме, профессиональное практико-ориентированное содержание ответов обучающихся.
Современными исследователями (Н.Н. Найденова и И.С. Найденова) предлагается такое измерение качества образования: «Мультиплекс обеспечивает одновременные кросс-оценки, получаемые в результате квалиметрических процедур различным инструментарием: международным, национальным и наднациональным.
Адаптированный перевод зарубежных текстов или модифицированный тест в соответствии с международными требованиями.
Отечественный, международный и опыт других стран - наднациональные. Измеряют не знания, а компетенции, умения решать проблемы в незнакомых ситуациях, с привлечением одновременно умений из разных предметов - межпредметные.
Юнита - текстуально связанное подмножество заданий разного вида как в закрытом (т.е. с выбором ответа), так и в открытой форме (задания со свободно конструируемым ответом) к одному тексту» [5, с.96].
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №8/2016 ISSN 2411-7161_
Отдавая должное зарубежному опыту, тем не менее, критерием диагностики при диагностическом преподавании будет семантическое поле, релевантное изучаемой теме учебного курса. Мы принимаем в расчет следующее: «База знаний - это существующие семантические сети и структура семантических данных, посредством которых субъект строит свои собственные представления о происходящем, а также правила (процедуры), посредством которых субъект использует имеющиеся у него сведения. Показателями уровня организации базы знаний являются их легкодоступность и пригодность к применению, причем речь идет, как правило, именно о знаниях в определенной предметной области» [6, с.40].
Цель - развитие личности через вхождение в профессию, профессиональное становление через личностные смыслы обучающегося.
Проведение экспериментального исследования потребовало проведение систематизации и конкретизации полученных результатов, которые продемонстрировали наличие большого количества проблем, академическим сообществом не обсуждаемых, а, следовательно, не решаемых. Недопонимание преподавателями негативных факторов в процессе обучения также ведет к недостаткам в качестве обучения. Так, большой процент (37,7%) среди опрошенных, дал фактор негибкости, нежелания изменить свою точку зрения преподавателем. 29,1% студентов отметили не увлечённость своим предметом как негативное качество у преподавателя. И 74% студентов отметили незнание профессиональных проблем студентов именно среди преподавателей общенаучных дисциплин. На первом этапе они включили этот фактор в наличие «Общего кругозора преподавателя». Конфиденциальные беседы со студентами выявили очевидное недоверие к откровенным беседам с преподавателями, как в личностном плане, так и в профессиональном. В определенной мере такие взаимоотношения продолжаются еще со школьной поры. Можно выделить фактор недоверия, исходя из разницы в материальном положении студента (более привлекательное) и преподавателя.
Анализ особенностей решения задач развития личности на основе педагогической диагностики завершился бы анализом успеваемости обучающихся по эффективности применения метода диагностического преподавания, а также по результатам контрольных мероприятий. Но в вузах, в которых обучаются не по специальности «Педагогика» контроль проводится в форме зачета. В среднем 26% обучающихся не смогли получить «зачтено», из которых 14% - впоследствии отчислялись из вуза вообще. Поэтому показателем эффективности был выбран фактор посещаемости занятий и проведен анонимный опрос о том, насколько студентам были полезны занятия по педагогике. Участие в опросе было анонимным и по желанию студента, который уже получил зачет. Отвечать можно было не на все вопросы. Опрос включал вопросы: 1). Вы бы хотели продолжить изучение педагогики более глубоко? 2) У Вас было желание не пойти на занятие по педагогике: А - потому что неинтересно; Б - не нравится, как проводятся занятия: по содержанию и/или по форме (подчеркнуть). 3) Знания педагогики для Вас полезны только в семье? 4) В вашей будущей профессии педагогические знания найдут применение? А - да; Б - не уверен
Опрос проводился в течение пяти лет. Разница по годам незначительная: в пределах 5%. Таблица №1.
Результаты опросов
Опрос 1 вопрос 2 вопрос 3 вопрос 4 вопрос
42 А - нет 87 А - 70
Б - нет Б - 13
Итак, проведенные локальные эксперименты выявили, что развитие творческого потенциала у обучающихся возможно при условии определенной организации обучения, обеспечиваемый диагностическим преподаванием как методом обучения, который в свою очередь неизбежно ведет к развитию творческого потенциала преподавателя. Данное положение послужило поводом заявить о развитии творческого потенциала не только обучающегося в вузе, но и каждого участника образовательного процесса, включая преподавателя. И отражает такую сторону диагностики развития личности, как профессиональное становление по отношению к обучающимся и профессионализм как перманентное состояние преподавателя. Развитие личности обучающихся в вузе обеспечивается диагностической деятельностью преподавателя вуза, в основе которой лежит конкретная педагогическая технология обучения со всеми
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №8/2016 ISSN 2411-7161_
необходимыми ее слагаемыми: процессом целеобразования, принципом структурной, функциональной, содержательной и процессуальной системной целостности диагностики.
Педагогическая диагностика развития личности обучающихся в вузе - это профессионально-практическая деятельность со стороны преподавателя, направленная на развитие личности обучающегося для оптимального вхождения в социум и профессию в процессе обучения в вузе в системе педагогических закономерностей.
Список использованной литературы
1. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. - СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
2. Хлебникова Д.В. Акмеологическое развитие творческих способностей Вып. 18. / Под ред. Н.В. Кузьминой, Е.Н. Жариновой // Акмеология 2012. Методологические и методические проблемы. - СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2012. - 152 с.
3. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. - М., 1990.
4. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха - СПб: «Петербург - 21 век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160 с.
5. Найденова Н.Н., Найденова И.С. Структура измерения качества обучения наднациональным инструментарием // Инновации в образовании. - 2010. - №12. 142 с. - С. 96-109.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
© Русинова С. А., 2016
