CC BY
48
НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №6/2016 ISSN 2411-7161
актуально в работе с детьми. Ребенок имеет возможность встретиться со своим внутренним миром, чувствами и эмоциями, творческой частью. Наполняется радостью творчества и гармонией [3].
На занятиях по педагогической арт-терапии у детей формируется позитивное самоотношение и повышается самооценка. Улучшаются коммуникативные навыки, восполняются и запускаются внутренние ресурсы. Развивается творческое мышление и креативность. Повышается стрессоустойчивость и облегчается адаптация, улучшаются навыки саморегуляции и самоконтроля. Прорабатываются подавленные чувства и мысли. А сам процесс творчества становится увлекательным и дарит радость. Список использованной литературы:
1. Аметова, Л. А. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников «Сам себе арттерапевт» / Л.А. Аметова. М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003. - 36 с.
2. Буянова, Т.А. Формирование эмоционально-выразительного образа в рисунках детей. Монография / Т А. Буянова. М.: Издательство МПГУ, 2014. - 168 с.
3. Арт-терапия - новые горизонты. Под ред. А.И. Копытина. М.: Когито-Центр, 2006. - 336 с.
4. Казакова, Т.Г. Развитие у дошкольников творчества: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1995. - 324 с.
5. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. — СПб.: Речь, 2003. - 256 с.
6. Никитин, В.Н. Арт-терапия Учебное пособие / В.Н. Никитин. М.: Когито-Центр, 2014.
© Крыжановская А.А., 2016
Луткин Станислав Сергеевич
канд. пед. наук, доцент НТГСПИ (ф) РГППУ,
г. Нижний Тагил, РФ E-mail: sergeich2000@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация
Данная статья раскрывает актуальную проблему преемственности в формировании метапредметных результатов обучения в школе и профессиональном образовании. Профессиональная направленность педагога определяется опытом его проектной деятельности в школе и теми представлениями, которые сложились у будущего педагога о характере педагогического взаимодействия автора и руководителя проекта. Учёт и своевременная коррекция данных представлений позволит подготовить студента в соответствии с современными требованиями к его профессии.
Ключевые слова:
Проектная деятельность, учебный проект, универсальные учебные действия, профессиональная
направленность будущего педагога
В педагогический процесс общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования в соответствии с требованиями федеральных стандартов системно внедряется проектная деятельность как метод обучения и как способ оценки достижения метапредметных результатов.
Вопросы развития познавательной компетентности обучающихся значимы в контексте освоения основной образовательной программы школы и программ профессионального образования различного уровня. Между тем, не выработано достаточно четких представлений о возможностях проектной
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №6/2016 ISSN 2411-7161_
деятельности обучающихся в формировании профессиональной направленности будущих абитуриентов и уже поступивших на обучение в педагогический вуз. Отсутствует преемственность в методике организации проектной деятельности школьников и студентов. Тот или иной опыт разработки и реализации учебных проектов в условиях школы закрепляет стереотипы будущих педагогов о сущности и формах проблемного обучения.
Необходим анализ сложившихся представлений студентов, вчерашних школьников, о достоинствах и недостатках метода проектов в плане формирования универсальных учебных действий обучающихся. Готовность и способность будущих педагогов к использованию метода проектов в учебно-воспитательном процессе определяется задолго до начала дисциплин учебного плана педагогического вуза, связанных с освоением активных методов обучения. На основе жизненного опыта студента и на установках о роли педагога в организации проектной деятельности обучающегося, сложившихся еще в школе, происходит формирование его профессионального кредо.
Проектную деятельность определяют, как «совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности. [1] Близкие в этом ряду понятия, используемые в образовательной практике - это исследовательская и проектно-исследовательская деятельность. Объединяет данные явления именно продуктивный характер, а так же планомерная организация активности обучающихся. При этом именно проектная деятельность наиболее широкое понятие, охватывающее все многообразие образовательной продукции, которое создается обучающимися до или в ходе знакомства с культурно-историческим наследием. Рассматривая учебные проект и формы реализации метода проекта в практике школ и вузов не следует ограничиваться только исследовательскими проектами. Как показывает опрос к проектам в своей учебной деятельности студенты относят достаточно широкий круг своих образовательных продуктов. К ним отнесли и участие в конкурсе эссе, стенгазету к 9 мая, диктанты по английскому языку и групповые физико-химические опыты. Опрос проводился среди 46 студентов 1 курса педагогического вуза г. Н. Тагил. Большинство опрошенных (60%) связывают учебные проекты именно с исследовательской деятельностью. Только 5 человек (10%) к учебным проектам отнесли и свое участие в социальном проектировании, а примерно треть респондентов не конкретизировали свое понимание данного явления.
Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, действительно имеет большое количество видов и целевых направленностей. Сергеев И.С. в частности выделяет такие виды как: практика-ориентированный, исследовательский, информационный, творческий и ролевой. [2] При этом автор отмечает, что «все пять перечисленных целевых направлений деятельности учащихся-проектантов реализуются в каждом проекте. В этом смысле любой проект - исследовательский, точно так же как любой - творческий, ролевой, практико-ориентированный или информационный». [2, с. 12]
В ходе содержательного анализа тематики наиболее запомнившихся студентам учебных проектов обнаружено значительное доминирование проектов гуманитарных дисциплин (история, обществознание, иностранные языки). Это следует объяснять специализацией опрошенных респондентов, которые являлись студентами факультета филологии и массовых коммуникаций. Однако, только 6 студентов упомянули проекты по иностранному языку (Deutschsprachdiplom, лингво- страноведческий фестиваль и др.). Упоминаний проектов в образовательной области «История и обществознание» в 3 раза больше (19 человек). Приведены единичные примеры из естественнонаучных дисциплин и образовательной области «Технология». Студенты не вспомнили проектов по математике, русскому языку, отсутствуют проекты в сфере искусства и технического творчества. Данный результат указывает не только на индивидуальные предпочтения студентов, но и на реальный реферативно-теоретический характер ученических проектов, которые за редким исключением имеют практико-ориентированный результат или экспериментальные методы проектной деятельности.
Организация сбора и анализа информации по историографии вопроса несомненно значимый компонент работы над проектом, но он не в полной мере реализует созидательный характер проектной деятельности. Показательно, что в вопросе о возможностях метода проекта многие студенты (14 из 36
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №6/2016 ISSN 2411-7161_
респондентов заполнивших данный пункт анкеты) отмечали именно возможность развития умений отбирать и структурировать информацию. При этом, контент-анализом выявлено только одно упоминание слова «создание», еще 10 ответов раскрывают возможности метода в развитии творческих способностей, социальной активности и способности к построению собственных умозаключений.
Разнообразие содержательных оценок метода проекта зависело от того, в каких проектах (групповых или индивидуальных) удалось принять участие первокурсникам за годы школьного обучения. Так почти все из 35% опрошенных (16 авторов только индивидуальных проектов), отметили значимость проектной деятельности в развитии умения формулировать проблему и делать выводы. А те, кто имел опыт участия только в групповых проектах возможность развития таких умений в проектной деятельности признают значительно реже (6 и 7 человек из 11 респондентов). Развитие умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, в проектной деятельности отмечают практически так же все авторы-индивидуалисты, и только 7 авторов групповых работ. Данное обстоятельство указывает на то, что несмотря на групповой формат работы, 4 участника проектной деятельности не получили опыта активной коммуникации с другими разработчиками проекта. Зачастую модульная структура учебного проекта, когда он складывается из нескольких небольших работ разных учеников, дает возможность заявить масштаб и объемное содержание проектного материала, но минимизирует взаимодействие внутри группы авторов. Модель коммуникации в таком проекте: парное взаимодействие педагог - ученик, а общий фронт работ и целостный замысел выстраивает учитель, не привлекая к этому авторов отдельных модулей.
Названные выше универсальные учебные действия имели среди опрошенных самый высокий рейтинг популярности - до 93% опрошенных отметили возможность развития этих умений в проектной деятельности. Судя по статистике ответов, студенты более склонны замечать развитие через метод проектов именно познавательных универсальных учебных действий. По каждой группе ууд предлагалось оценить возможность развития 4-х конкретных умений. Суммировав ответы в каждой из групп и посчитав среднее арифметическое, можно представить условный рейтинг познавательных, регулятивных и коммуникативных ууд. Студенты, в среднем, группе познавательных ууд отдали 36 голосов. А рейтинг коммуникативных и регулятивных не превысил 28 пунктов. Все-таки использование метода проекта, как инструмента развития коммуникатора и регулятора собственных действий, в школе пока не получило достаточного распространения.
Потенциал групповой проектной деятельности не всегда способны разглядеть даже авторы коллективных работ. Среди опрошенных будущих педагогов только половина видит возможность развивать через проектную деятельность умение принимать ответственность за происходящее в группе. Из этого числа респондентов, только двое - авторы групповых проектов. С точки зрения формирования профессиональной направленности педагога, данная умение в формах проектной деятельности студентов педагогического вуза должна обязательно актуализироваться. Это обеспечивается умелым распределением ролей в проектной группе, когда зона ответственности каждого в проекте побуждает к ситуационному лидерству. Так, например, при разработке комплексной программы психолого-педагогической диагностики, один участник группы активен в процессе совместного согласования объекта диагностики и критериев его оценки (роль координатора - зам.директора по ВР), а другой берёт на себя ответственность в ходе критического анализа и отбора диагностических методик (роль педагога-психолога).
Наименьшей популярностью среди выборки ответов вчерашних школьников пользовалось умение оценивать действия партнера. Формирование данного универсального учебного действия, очевидно, не оказалось в поле зрения участников проектной деятельности. Только 30% опрошенных считают возможным развивать данную способность при работе над проектом. Это ещё раз доказывает недостаточное использование потенциала групповой проектной деятельности. Если существующий пробел в представлениях будущих педагогов о педагогических возможностях учебных проектов не устранить в условиях вузовского обучения, то в дальнейшем практика организации проектно-исследовательской деятельности под руководством этого учителя так же будет лишена моментов само- и взаимооценки.
_НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «IN SITU» №6/2016 ISSN 2411-7161_
Достижение личностных результатов в равной степени признают возможным представители всех групп опрошенных (авторы индивидуальных и групповых проектов). Однако этому аспекту результативности метода проектов уделили внимания только 37% респондентов. В основном, назывались такие качества личности как ответственность, самостоятельность, а так же развитие учебной мотивации и смыслообразование в процессе познания.
Значимость личной заинтересованности и включенности в проектную деятельность для будущих педагогов следует повышать через свободу выбора темы, а иногда и формы учебного проекта. Смыслообразование гарантировано в ходе разработки психолого-педагогических проектов имеющих рефлексивный компонент и локализованных личностью самого студента. Например, программа самовоспитания, как индивидуальное и добровольное проектное задание, побуждает студента к анализу перспектив личного самосовершенствования и к составлению плана их достижения. Помимо актуализации мотивов личностного роста в данной деятельности отрабатываются регулятивные универсальные учебные действия, связанные с рефлексией собственного образа жизни и способов решения проблем. Свое развитие получает и способность к определению результатов своей деятельности, так как качественная программа самовоспитания требует конкретики в обозначении желаемых результатов самосовершенствования.
При характеристике недостатков метода проектов опрошенные студенты обращают внимание на стремление педагогов навязать свою волю и свое видение при создании проекта. Почти половина комментариев по недостаткам проектной деятельности посвящена возможным ошибкам и отклонениям от «правильного решения», при отсутствии руководства со стороны старших. Так же неоднократно звучит проблема ограниченных возможностей для индивидуальной самореализации обучающихся в групповых проектах, отсутствие практики сотрудничества в ученических коллективах. С одной стороны, мы видим потребность в самоопределении и автономности, с другой - признание неготовности к управлению своей проектной деятельностью. Успех и педагогическая значимость учебного проекта студенты связывают с руководящей ролью учителя, что соответствует задаче формирования профессиональной направленности будущих педагогов. В то же время, следует корректировать представления, сложившиеся на школьном опыте, о том, что ценность проекта лишь в правильности изложения или восприятия информации.
Проектная деятельность для будущего педагога не только метод и средство обучения, это еще и организационная основа для осуществления в профессиональной сфере его трудовых функций. Вступление в силу профессионального стандарта педагога актуализирует сформированные в школе и вузе проектные умения и представления студентов. Востребованной окажется способность педагога к продуктивному сотрудничеству с обучающимися и коллегами, умения критического анализа педагогических ситуаций и опыт поиска нестандартных решений. Смысл профессионального педагогического образования своевременно скорректировать не всегда верные представления о проектной деятельности, которые сформировались у студентов еще в школе.
Развитие общепрофессиональных и профессиональных компетенций педагога в проектной деятельности возможно только с учетом его жизненного опыта по созданию, реализации своих учебных проектов в школе и вузе.
Список использованной литературы:
1. http://edu.shd.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=2202:2012-12-04-05-09-57&Itemid=282
2. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. — 2-е изд., испр. и доп.— М.: АРКТИ, 2005. — 80 с.
© Луткин С.С., 2016
