CC BY
121
3. Konyuhov S.P., Lapkin Yu.A., Yanov A.N. Taktika i principy lecheniya vrozhdennoj deformacii stop u detej. Optimal'nye tehnologiidiagnostiki i lecheniya v detskoj travmatologii i ortopedii, oshibki i oslozhneniya. Materialy simpoziuma detskih travmatologov ortopedov Rossii. Volgograd, 2003: 329 - 334.
4. Chi TD, Toolan BC, Sangeorzan BJ, Hansen ST Jr: The lateral column lengthening and medial column stabilization procedures. Clin. Orthop. 1999 Aug; (365): 81 - 90.
5. Batalov O.A. Kompleksnoe vosstanovitel'noe lechenie detej s tyazhelymi vrozhdennymi deformaciyami stop. Avtoreferat dissertacii ... doktora medicinskih nauk. Nizhnij Novgorod, 1998.
6. Volkov S.E. Differencial'naya diagnostika i rannee kompleksnoe lechenie vrozhdennyh deformacij stop u detej. Avtoreferat dissertacii ... doktora medicinskih nauk. Moskva, 1999.
7. Connors J.F., Wernick E., Lowy L.J., Falcone J., Volpe R.G. Guidelines for evaluation and management of five common podopediatric conditions. J. Am. Pediatr. Med. Assoc. 1998 y., May, P. 206.
8. Savincev A.M. Rekonstruktivno-plasticheskaya hirurgiya poperechnogo ploskostopiya. Sankt-Peterburg, 2006.
9. Egorov A.G., Kopysova V.A., Kaplun V.A., Ten V.B., Cyganov A.A., Gorodilov V.Z. Rekonstruktivnye operacii pri staticheskoj deformacii stopy. Vestnik travmatologii i ortopedii im. N.N. Pirogova. 2010; 2: 66 - 69.
10. Ezhov M.Yu. Opyt hirurgicheskogo vosstanovleniya poperechnogo svoda stopy pri kombinirovannom ploskostopii i hallux valgus. Kazanskij medicinskij zhurnal. 2011; 4: 613 - 615.
11. Kartashova T.Yu. 'Effektivnost' ispol'zovaniya biomehanicheskoj i 'elektrostimulyacii dlya profilaktiki i korrekcii ploskostopiya u detej 5-7 let v usloviyah doshkol'nogo uchrezhdeniya. Dissertaciya ... kandidata biologicheskih nauk. Moskva, 2005.
12. Dubrovskij V.I. Sportivnaya medicina. Moskva, 2002.
Статья поступила в редакцию 20.03.15
УДК 373.1.013
Kairova L.A., Candidate of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Deputy Director for Academic Affairs, Institute of Psychology
and Pedagogy, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: kairova_lidiya@mail.ru
RESEARCH TASKS IN TEACHING YOUNGER SCHOOL CHILDREN. The article concerns the problem of fulfilling the demands of state educational standard of general primary education which is very crucial nowadays. The aim of the article is to define the specificity of organizing younger schoolchildren research activities. The author finds out and describes the characteristic features of research tasks that can be used in the course of teaching both at the primary school lesson and in after lesson activities. A great attention is paid to the process of solving research problems by the schoolchildren in the combination with the pointing out the system of actions which are the components of the technology of the educational research. The presented theme is actual and important in a real period of time. The article is addressed to the students, teachers of primary schools, teachers of institutions of a pedagogical university.
Key words: research aims, research tasks, research actions, subject and metasubject skills.
Л.А. Каирова, канд. пед. наук, доц., зам директора института психологии и педагогики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, E-mail: kairova_lidiya@mail.ru
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ЗАДАЧИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме реализации требований государственного образовательного стандарта начального общего образования. Целью написания статьи является определение специфики организации исследовательской деятельности младшего школьника. Автором выделяются и описываются характерные признаки исследовательских заданий, которые могут быть использованы в практике обучения как на уроке в начальной школе, так и при организации внеурочной деятельности. Значительное внимание уделяется процессу решения учащимися исследовательских задач с указанием системы действий, которые являются составляющими компонентами технологии учебного исследования. Статья адресована студентам, учителям начальных классов, преподавателям педагогических вузов.
Ключевые слова: исследовательские задачи, исследовательские задания, исследовательские действия, предметные и метапредметные умения.
Качество начального образования на современном этапе развития школы во многом определяется тем, какими видами деятельности в результате обучения овладел младший школьник. Включение учащихся в различные виды познавательной деятельности, среди которых особо выделяем исследовательскую деятельность, создает условия для формирования предметных и метапредметных умений, на уровне, необходимом для продолжения обучения на следующих этапах непрерывного образования.
Исходным моментом в разворачивании исследовательской деятельности как ученого, так и младшего школьника, выступает исследовательская задача. Более того и сама исследовательская деятельность рассматривается как процесс постановки и решения ряда исследовательских задач. Однако в рамках начальной школы исследовательская задача имеет свою специфику. Во-первых, исследовательская задача носит учебный характер, и в педагогической литературе преимущественно использовано понятие «учебно-исследовательская задача». Во-вторых, в результате её решения полученное научное знание является новым только для учащегося, но никак не для науки. Тем не менее, по характеру и структуре её решения учебно-исследовательские задачи входят в систему исследовательских задач.
Решение исследовательских задач может осуществляться как на уроке, так и во внеурочное время во внеклассной работе. Учитель начальных классов предлагает задания, включающие детей в самостоятельный творческий, исследовательский поиск.
Поэтому целесообразно уточнить, что такое исследовательская задача и какие виды заданий по решению данного типа задач могут быть предложены младшим школьникам.
Понятие исследовательской задачи в педагогической литературе характеризуется по-разному: часто её отождествляют с проблемной ситуацией или с конкретно происходящим явлением, что требует от решающего поиска объяснения, доказательства каких-либо связей и отношений. Н.А. Савенков считает, что в основе исследовательской задачи лежит какое-либо явление, заставляющее учащегося понять его причины, объяснить его или узнать будущий результат [3].
Е.А. Шашенкова выделяет ряд отличительных признаков исследовательской задачи:
• исследовательская задача, во-первых, всегда направлена на решение познавательной проблемы, во-вторых, - на получение конкретного результата, на нахождение противоречий между известным и искомым;
• решение задачи требует самостоятельного использования теоретических знаний, а также научных методов или приемов исследования;
• результатом решения задачи является самостоятельно полученный вывод, представляющий интерес для познавательной практики учащегося. Полученный вывод содержит новое для исследователя научное знание [4].
Для выделения исследовательской задачи младшими школьниками в практике обучения используются различные приемы, такие как: целенаправленное наблюдение фактов; постановка познавательных вопросов; выделение учащимися или сообщение учителем противоречивых фактов, требующих объяснения и т.д. Эти и другие приемы могут служить и источником возникновения интеллектуального затруднения, на основе которого осуществляется постановка различных интеллектуальных задач, в том числе и исследовательских. Так, например, наблюдая и констатируя факты, связанные с переходом воды из твердого состояния в жидкое и газообразное: «снег - вода - пар», учащиеся определяют, можно ли осуществить такой переход: от пара - к снегу, и при каких условиях этот переход возможен. Таким образом, исследовательская задача формулируется учащимся, как и другим исследователем, тогда, когда он ставит вопросы: «Как это происходит?» «Почему это происходит?» «К чему это приведет?», и у него возникает потребность ответить на эти вопросы на основе выполнения исследования.
Источником возникновения исследовательской задачи может служить предлагаемое учителем исследовательское задание, которое может включать указание на одну или несколько задач соответствующего класса. Исследовательские задания позволяют младшему школьнику выделить проблему, т.е. установить, что ему непонятно, неизвестно, что требует объяснения, доказательства, подтверждения или опровержения и т.д. Это «непонятное», сформулированное в виде вопроса, требования или утверждения и является собственно исследовательским заданием: «Как определить, делится ли многозначное число на 2, 3, 4, 5?», «Можно ли самостоятельно предсказать погоду по некоторым проявлениям в природе?»,
Остановимся несколько подробнее, какие виды исследовательских заданий могут быть предложены в начальной школе.
Задания первого вида связаны с выяснением различных частных случаев проявления какого-либо общего правила, алгоритма, способа действия. С.А. Белых, применительно к среднему и старшему звену обучения, данный вид заданий характеризует как «самостоятельное применение следствия из теоремы для конкретного случая» [1, с. 43]. Применительно к начальной школе учащиеся исследуют возможность использования общего способа действия в конкретных условиях или возможность обоснованного переноса известного способа действия в новые условия. Эти задания достаточно важны, поскольку в обозначенных случаях младшие школьники испытывают особые затруднения.
В качестве примера можно рассмотреть способ самостоятельного выделения учащимися частных случаев деления многозначного числа на однозначное. Соответствующий алгоритм является одним из самых сложных в начальном курсе математики. Самостоятельное открытие учащимся частных случаев деления возможно только на основе установления связи между элементами знаний. Так частный случай деления с нулями в середине частного предполагает установление связи между такими знаниями: знание способа деления с остатком, если делитель больше делимого, и знание общего способа деления многозначного числа на однозначное, на основании чего учащиеся самостоятельно конкретизируют общий алгоритм деления, т.е. выводят частный случай общего способа действия.
Следующим видом заданий является решение конкретной практической задачи с помощью известной формулы или усложненной формулы. Выполнение этих заданий позволяет младшему школьнику увидеть практическую значимость изучаемых математических понятий, кроме того он осознает сущность математики как науки: она описывает окружающую действительность с помощью особого языка - математического. Например, в задании, связанным с нахождением длины проволоки для огораживания участка заданной конструкции ребенку необходимо выделить способ вычисления периметра сложной фигуры, состоящей из нескольких, различных по размеру, прямоугольников. В данном случае учащийся и создает усложненную формулу и использует ее для решения практической задачи.
Определенного внимания заслуживают задания, предполагающие содержательное обобщение ряда задач, нахождение об-
щего способа действия. Выполнение данных заданий позволяет с одной стороны, находить общее в различных ситуациях, таким образом, создаются предпосылки для формирования у младших школьников системы знаний, а с другой - определять различия в сходных ситуациях, что является важным моментом для предупреждения ошибок при формировании необходимых умений и навыков. Так, например, изучая различные вычислительные приемы, учащиеся устанавливают закономерности: в каких случаях один из компонентов при вычислениях представляем в виде суммы разрядных слагаемых, в каких - в виде суммы удобных слагаемых.
Интересен еще один вид исследовательских заданий, направленный на поиск аргументов для доказательства какого-либо наблюдаемого факта, наблюдаемой в практике закономерности. Так, в ходе изучения естественнонаучного материала предлагается задания не только систематизировать народные приметы по определению погоды, но и обосновать их правомерность с научной точки или подобрать доказательства, почему та или иная примета «не работает» в данном регионе.
Достаточно широко в практике обучения используются исследовательские задания, связанные с открытием способа решения какого-либо класса задач (орфографических, математических, естественнонаучных и др.).
Различные учебные предметы и их разделы обладают особыми возможностями в постановке исследовательских заданий. При изучении математики такими возможностями обладает текстовая задача. Однако в данном случае некоторые требования должны быть предъявлены не только к формулировке заданий, но и к отбору математического содержания задачи и уровню их сложности. Использование заданий на преобразование, конструирование, на нахождение решений разными способами (а это следующая группа исследовательских заданий) требуют использования нестандартизированного материала.
Работа по выполнению исследовательских заданий должна характеризоваться самостоятельностью решения, самостоятельностью получения выводов. По окончании работы фронтально может обсуждаться особенность заданий, ход их выполнения, качество полученных выводов. Задания могут содержать математический, лингвистический, естественнонаучный материал.
Выполнение младшими школьниками заданий по решению исследовательских задач предполагает реализацию нескольких взаимосвязанных этапов. На каждом из них учащиеся осуществляют исследовательские действия, постепенно овладевая технологией исследования. Рассмотрим эти этапы на примере выполнения следующего задания: «Объясните способ деления в следующих случаях 42:6, 42:3, 42:14» (Способ деления вида 42:13 является для учащихся новым).
На первом этапе учащиеся выделяют проблему на основе некоторой затруднительной ситуации. В данном случае способ деления двузначного числа на двузначное детям не известен, более того, они не могут использовать аналогию с ранее усвоенным способом деления двузначного числа на однозначное в силу различной теоретической основы вычислительных приемов. При этом следует отметить, что выделенная проблема - это своего рода обобщение, что является само по себе сложной интеллектуальной задачей. На данном этапе учащиеся выполняют исследовательские действия, которые по классификации И.А. Зимней, составляют группу интеллектуальных действий: сравнение, выражений, анализ возникшего затруднения, обобщение затруднения и постановка на этой основе новой задачи [2].
На втором этапе осуществляется актуализация имеющихся знаний: знают таблицу умножения и деления, способ деления двузначного числа на однозначное, связь между умножением и делением. В ходе этой работы учащиеся осознают их недостаточность для решения проблемы, поскольку, как эти знания и соответствующие умения могут быть использованы при нахождении результата. При анализе имеющихся сведений, дети осуществляют сравнение и сопоставление различных фактов и явлений, наблюдают. На основе этого может выдвигаться гипотеза, одна или несколько, истинность которых нуждается в подтверждении. В учебном исследовании, особенно осуществляемое в рамках урока, это требование не является бесспорным, обязательным, поскольку предвосхищение, предвиденье результата не всегда возможно, поэтому возможна ситуация, когда гипотеза как таковая не формулируется, хотя исследовательская задача в нашем случае связана с разрешением проблемы.
На основании проведенной работы учащиеся коллективно, а некоторых случаях и индивидуально, составляется план
доказательства выдвигаемых учащимися суждений - это содержание третьего этапа решения исследовательской задачи. Для этого отбираются новые факты, явления, связи и отношения между ними, выполняются умственные и практические действия: проектирование и выбор методов исследования, обработка результатов, обобщение суждений, формулировка выводов. В ходе групповой или индивидуальной работы учащиеся выдвигают предположения о способе вычисления, которые проверяются различными способами: на основе дедуктивного умозаключения для выяснения теоретических основ предлагаемых суждений, на основе вычисления, материализованных дей-
Библиографический список
ствий с моделями двузначного числа. Следует обратить внимание, что способ обоснования истинности суждения выбирает учащийся и за ним остается право делать вывод о результате работы.
В заключение необходимо отметить, что обучение решению исследовательских задач является длительным процессом, поскольку для осуществления исследовательского поиска младший школьник должен овладеть широким кругом предметных и метапредметных умений, на базе которых при определенных условиях могут быть сформированы и собственно исследовательские умения.
1. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие для студентов вузов. Москва, 2006.
2. Шашенкова Е.А. Исследовательская деятельность в условиях многоуровневого обучения, монография. Москва, 2005.
3. Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента, методическое пособие для преподавателей вузов и методистов. Под ред. А.С. Обухова. Ижевск, 2008.
4. Зимняя И.А, Шашенкова. Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. Ижевск, Москва, 2001.
References
1. Savenkov A.I. Psihologicheskie osnovy issledovatel'skogo podhoda k obucheniyu: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov. Moskva, 2006.
2. Shashenkova E.A. Issledovatel'skaya deyatel'nost' v usloviyah mnogourovnevogo obucheniya, monografiya. Moskva, 2005.
3. Belyh S.L. Upravlenie issledovatel'skoj aktivnost'yu studenta, metodicheskoe posobie dlya prepodavatelej vuzov i metodistov. Pod red. A.S. Obuhova. Izhevsk, 2008.
4. Zimnyaya I.A, Shashenkova. E.A. Issledovatel'skaya rabota kak specificheskij vid chelovecheskoj deyatel'nosti. Izhevsk, Moskva, 2001.
Статья поступила в редакцию 16.03.15
УДК 377.5
Bokova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), Samoletov M.B., Director BGPK, Ivanova L.V., Deputy Director BGPK,
Fornel I.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), Deputy Director BGPK (Barnaul, Russia), E-mail: fornel21@mail.ru
THE PROGRAM OF ACTIVITIES OF BASIC VOCATIONAL EDUCATIONAL ORGANIZATION "DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF THE MODEL INFORMATION AND METHODOLOGICAL SPACE TERMS OF INNOVATIVE DEVELOPMENT OF SECONDARY VOCATIONAL TEACHER EDUCATION IN ALTAI KRAI". The article deals with the specifics of the organization of activity of basic vocational educational organization aimed at the development and implementation of information and methodological model of the space in terms of innovative development of secondary vocational and teacher education in the Altai region. The work reveals the theoretical and methodological background of integration of teacher training colleges into a single edge information and methodological space, coordinated by the basic organization of vocational education, the main issues of modern educational policy of the state - the creation of a mechanism for effective and dynamic operation of teacher education in the context of its modernization through innovative update system for training teachers training and improving professional competence of teachers. The basic theoretical principles of the program include a conceptual framework implementation.
Key words: basic professional educational organizations, scientific-methodical, information environment, human resources and organizational resources, networking of teacher in training colleges of Altai Krai.
О.А. Бокова, канд. психол. наук, доц. каф. психологии АлтГПУ, г. Барнаул, E-mail: bokova_oa@altspu.ru
М.Б. Самолетов, директор БГПК, г. Барнаул, E-mail: bgpk@meil.ru
Л.В. Иванова, зам директора БГПК по учебной работе, г. Барнаул, E-mail: liva58@mail.ru
И.Г. Форнель, канд пед. наук, зам директора БГПК по научно-методической работе, г. Барнаул,
E-mail: fornel21@mail.ru
ПРОГРАММА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАЗОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ «РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ»
В статье рассматривается специфика организации деятельности базовой профессиональной образовательной организации, направленной на разработку и реализацию модели информационно-методического пространства в условиях инновационного развития среднего профессионально-педагогического образования в алтайском крае. Раскрыты теоретико-методологические предпосылки интеграции педагогических колледжей края в единое информационно-методическое пространство, деятельность которого координируется базовой организацией профессионального образования, решает основной вопрос современной образовательной политики государства - создание механизма эффективного и динамического функционирования педагогического образования в условиях его модернизации через инновационное обновление системы подготовки педагогических кадров и повышения профессиональной компетентности педагогов.
Ключевые слова: базовая профессиональная образовательная организация, научно-методическая, информационная среда, кадровый потенциал и организационные ресурсы, сетевое взаимодействие педагогических колледжей Алтайского края.
