CC BY
129
УДК 378.147
Lebedeva K.S., postgraduate, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), Е-mail: skk86@mail.ru
A DIARY OF INTROSPECTION AS AN EFFECTIVE INSTRUMENT OF FORMATION OF EDUCATIONAL INDEPENDENCE OF A FUTURE TEACHER. The article is dedicated to a possibility of using a diary of introspection as a means of formation of educational autonomy, which is a necessary personal quality of a future teacher. The research is based on an analysis of psychological and pedagogical literature, the author defines a concept of "self-observation" and "introspection", highlights the main methods for facilitating the generation of valuable notions in students. Working with the diary of introspection is seen as an effective instrument of meaning, used in the course of the trial lessons by fixing the observations of educational activities. The presented technology is implemented in the educational process in a course of "Pedagogy" and includes such steps as test filling, joint analysis of diary entries, design of diary forms, the reconstruction of students' own experience in the diaries, self-reflection, discussion of results. The study also helps to determine the position of student education.
Key words: educational self-dependency, self-observation, introspection, self-observation diary, educational activities, technology.
К.С. Лебедева, аспирант Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, ст. преп. каф.
психологии ГУ имени Шакарима, г. Семей (Казахстан), Е-mail: skk86@mail.ru
ДНЕВНИК САМОНАБЛЮДЕНИЙ - ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В данной статье раскрывается возможность использования дневников самонаблюдений в качестве средства формирования образовательной самостоятельности, которая является необходимым личностным качеством будущего педагога. На основе анализа психолого-педагогической литературы автором определяются понятия «самонаблюдение» и «интроспекция», выделяются основные методы, способствующие смыслообразованию учащихся. Работа с дневником самонаблюдений рассматривается как эффективный инструмент смыслообразования, применяемый в ходе проведения пробных уроков посредством фиксации наблюдений за образовательной деятельностью. Представленная технология реализовывалась в учебном процессе при изучении дисциплины «Педагогика» и включала такие этапы как пробное заполнение, совместный анализ дневниковых записей, конструирование формы дневника, реконструкция собственного опыта в дневниковых записях, саморефлексия, обсуждение результатов. Одним из важных элементов при проведении такой работы являлось определение студентом образовательной позиции.
Ключевые слова: образовательная самостоятельность, самонаблюдение, интроспекция, дневник самонаблюдения, образовательная деятельность, технология.
С каждым годом современный мир меняется: люди, вещи, культура, искусство, общество и многое-многое другое, из чего складывается жизнь цивилизованного человека. Образование также претерпевает ряд изменений, которые затрагивают всех субъектов образовательной деятельности, при этом учитель является «ключевой фигурой реформирования образования» [1, с. 2]. В связи с этим пристальное внимание уделяется профессиональным компетенциям и качествам педагога, пересматриваются требования к подготовке будущих учителей. В Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования Российской Федерации по направлению подготовки «Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» [2] одной из профессиональных задач, предъявляемых к выпускнику ВУЗа, является осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры. Постановка такого рода задач требует от выпускника наряду со знанием предметного содержания профильных дисциплин умений самоорганизовывать собственную деятельность, определять свою образовательную позицию, выполнять рефлексию результатов труда. Все эти компоненты входят в состав образовательной самостоятельности, которая в дальнейшем становится качеством личности педагога.
Одним из важных факторов развития образовательной самостоятельности следует назвать формирование рефлексии, представляющей в общем виде «перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» [3, с. 228]. Рефлексия также может рассматриваться и как компонент теоретического мышления (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), и как единица умственного действия (В. В. Давыдов) и эвристического решения (Ю.Н. Кулюткин,), и как уровень мыслительного процесса (И.Н. Семенов), осознание способов или оснований и трудностей мыслительной деятельности (Я.А. Пономарев) [4]. Вместе с тем, рефлексия представляется важным аспектом в самоопределении личности специалиста и составляет, согласно А. Маслоу, одну из характеристик «самоактуализирующегося» человека как «личности, создающей собственную историю» [5, с. 128].
Важным шагом для осуществления рефлексии является применение метода интроспекции или самонаблюдения. Элементы интроспекции в своих работах использовали и древ-
негреческие мыслители (Аристотель, Платон, Сократ и др.), и философы Средневековья (Ф. Аквинский, Августин и др.), и просветители Нового времени (Р. Декарт, Дж. Локк, Д. Юм). Тем не менее, как замечает Ю. Гиппенрейтер [6], идейным отцом этого метода можно назвать Дж. Локка, который продолжил основные принципы Р. Декарта о постижении мысли с помощью рефлексии. Под рефлексией Дж. Локк понимает «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность» [7]. Интересна мысль английского философа о том, что для осмысления собственного опыта необходима специальная организация деятельности, которая несвойственна детям и даже некоторым взрослым.
В педагогике проблемы интроспекции в учебном процессе также не раз рассматривались. Следует отметить, что взгляды психологов и педагогов на синонимичность понятий «интроспекция» и «самонаблюдение» различны. Так, психологи В.Б. Шапарь и С.Ю. Головин, хотя и отмечают факт буквального перевода этого слова на русский язык, разграничивают определения. Для них интроспекция предстаёт субъективным методом, т.к. анализ собственных переживаний всегда субъективен, а самонаблюдение, которое включает лишь описание внешних факторов, объективно [8, с. 257-60; 9, с. 808]. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, Е.С. Рапацевич, наоборот, рассматривают самонаблюдение и интроспекцию как тождественные понятия и подразумевают «наблюдение за собственной психической активностью (чувствами, переживаниями, мыслями)» [10, с. 51; 11, с. 291-292]. В нашем исследовании мы будем придерживаться той точки зрения, что самонаблюдение и интроспекция синонимичны, т. к. в основе обоих явлений - наблюдение за собой, будь это лишь внешние признаки или же внутренние переживания.
При применении интроспекции в педагогическом процессе, в первую очередь, учёные подчёркивают её огромную роль в формировании образовательных смыслов учащихся. Так, Г.Н. Прозументова и О.Н. Калачикова рассматривают феномен смыслообразования как акт прерывания деятельности и перехода от реализации поставленных целей к пониманию, вербализации их значимости и необходимости как для себя, так и других людей, при этом тема «Другого» человека появляется именно в этом «переходе», в связи с постановкой вопроса «зачем» и в процессе поиска ответа на вопрос о смысле реализуемых целей. И одним из инструментов для осуществления этого «перехода» и раскрытия собственных смыслов образования является «реф-
лексивная реконструкция» собственного опыта, включающая и интроспекцию в том числе [12].
Н.А. Ейст определяет в качестве наиболее значимых признаков внутренней структуры метода интроспекции «личностный опыт обучаемого, личностный смысл, придаваемый явлениям действительности, ценностные ориентации и ценности, а также эмоционально-чувственное удовлетворение, получаемое в результате реализации потребностей в самопознании и самораскрытии субъектов учебного процесса» [13, с. 361].
Исследователями (П.Н. Ермаков, И.Р Рудакова, И.В. Абрамова) выделяются и методы обучения, способные инициировать смыслообразование обучающихся. К ним относят методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта обучающихся, диалоговые методы, игровые методы, методы, обеспечивающие самовыражение учащихся, методы психолого-дидактической поддержки обучающихся, методы проблемно-творческого типа [14].
С точки зрения педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова), в качестве методик обретения образовательных смыслов педагогов и обучающихся в процессе их образовательной деятельности можно выделить методики феноменологического описания образовательных инноваций, методики реконструкции инновационного опыта, методики типологизации образовательной реальности инноваций [15], и важным моментом образовательного содержания становится «обращённость к личному опыту участников совместной деятельности, развитие функций влияния всех участников совместной деятельности на постановку её целей и задач, выбор форм и проектирование ее содержания; участие каждого в рефлексии и оценке ее результатов» [16, с. 14].
Эти характеристики находят отражение в методе самонаблюдения, в результате использования которого учащийся способен выразить самоощущения, проявить рефлексивные способности и сформировать образовательную самостоятельность. В образовательном процессе ВУЗа в качестве средства для самонаблюдения часто используют дневник наблюдений. Однако в большинстве случаев его применяют непосредственно на педагогической практике, и суть его заполнения заключается в фиксации своих действий и поведения детей в ответ на действия учителя в классе. Довольно редко студентам предлагается проанализировать собственную деятельность не в плане успешности или затруднений, возникающих при проведении урока, а с точки зрения причинно-следственных связей их удач и поражений при взаимодействии с учащимися. Основной акцент ставится на внешние формы подготовки (методы, приёмы средства педагогического мастерства, стили поведения), в то время как для учителя самым важным фактором профессионального развития является рефлексия собственной деятельности. Но как студент сможет анализировать свой труд, если у него не заложена такая привычка? Конечно, он справится с заданием и заполнит дневник наблюдений, чтобы сдать отчёт по практике, но записи будут носить формальный характер. Так, анализ дневников наблюдений студентов за последние годы показал, что, в основном, практиканты пишут сжато, коротко, перечисляют лишь факты, не анализируя их, используют одинаковые стереотипные фразы (например, «изложение нового материала учителем было проведено хорошо», «дисциплина в классе удовлетворительная», «все цели урока были достигнуты» и т. д.). При проведении урока самим практикантом записи, как правило, проводятся либо учителем, либо другими практикантами, либо руководителем -методистом, главный участник образовательной деятельности остаётся в тени, и довольствуется лишь совместным разбором урока, зачастую без собственного осмысления причин удачного или неудачного урока. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования педагогической рефлексии у будущего педагога и отсутствием навыка проведения самоанализа у практикантов. Следовательно, нужна превентивная работа по формированию умений вести самонаблюдения и в дальнейшем по его результатам проводить анализ собственной деятельности. В качестве такой меры мы предлагаем начать вести дневник наблюдений гораздо раньше, до педагогической практики. При этом ведущим принципом заполнения дневника провозгласить принцип самонаблюдения, когда описание событий производится не общими фразами о третьих лицах, участвующих в процессе, а от первого лица.
Работа с дневниками самонаблюдений проводилась нами при изучении дисциплины «Педагогика» студентами педагогической направленности в Государственном университете имени
Шакарима г. Семей (Казахстан). Содержание предмета предполагает усвоение теоретических знаний о дидактических основах педагогики, практическая часть представлена большей частью в виде семинаров. Такое построение курса в недостаточной мере способствует формированию образовательной самостоятельности студентов, мало мотивирует их на предстоящую профессиональную деятельность, притом, что вслед за изучением этой дисциплины предусмотрено прохождение практики в школе.
Учитывая эти обстоятельства, мы модифицировали курс, внедрив в него проведение пробных уроков бакалаврами на практических занятиях. Тематика пробных уроков соответствовала темам, изученным на лекционных занятиях, с учётом специфики специальности. Каждый студент имел возможность примерить на себя роль учителя, ученика и эксперта. Параллельно с проведением уроков проводилось заполнение дневников самонаблюдений, также он заполнялся и при подготовке к пробным урокам.
Первый этап работы включал пробное заполнение дневника самонаблюдений. Каких-то устоявшихся форм, схем для ведения не предлагалось, т. к. нашей целью являлось включение обучающихся в образовательную деятельность, в основе которой - проектирование деятельности с учётом собственного опыта, а не предложенного извне. Почти сразу на этом этапе, возник ряд затруднений, связанных с непониманием причин заполнения дневника и трудностью «текстопорождения». Так, вначале обучающиеся самостоятельно пытались записать увиденное на пробном уроке, а потом на отдельном листке описать свои ощущения и мысли, возникшие при заполнении дневника. Анализ этих записей позволил определить, что чаще всего бакалавры использовали для описания своих ощущений фразы «мне было непонятно, зачем пишу», «делаю лишнюю работу», «не понимаю, как и зачем описывать то, что и так видно» и т. п. Встречались и те, кому понравилось вести такого вида работу, но причины такой позиции были далеки от учебных, образовательных и профессиональных целей («люблю копаться в себе», «хоть какое-то разнообразие в занятиях»).
На следующем этапе совместно с обучающимися проводилось обсуждение и анализ дневниковых записей. В результате такой работы мы пришли к выводу, что необходимо определиться с параметрами описания, поскольку одни студенты описывали всё подряд, зачастую даже то, что не относилось к образовательной деятельности на занятии, думая, что «чем больше, тем лучше»; другие - кратко отмечали факты («мне было неинтересно», «учитель не обращал на меня внимание»), не раскрывая причин образовательных действий. Сами студенты заметили, что записи можно разделить на три группы: описание своих чувств и ощущений («я огорчилась, что меня не спросили», «я заметила, как учительница посмотрела в мою сторону»); описание характера взаимодействий с другими обучающимися («мне понравилось, что в работе участвовали все», «коллективная работа кажется мне более эффективной», «не все ученики поняли материал», «всем было интересно») и оценка качества обучающей деятельности («цели занятия были достигнуты», «хорошо, что она подобрала эти методы на занятии»). Выяснилось, что почти у каждого студента преобладает тот или иной вид фиксации наблюдений согласно выше отмеченным группам, в результате чего другие признаки остаются незамеченными обучающимися. В ходе обсуждения пришли к необходимости определения следующих видов направленности наблюдения: «на себя», «на ученика», «на предмет», и заполнять дневник, учитывая эти рубрики. Следуя этому, каждый студент, несмотря на приверженность к той или иной группе, будет направлять своё внимание на признаки других групп.
Обучающиеся также обратили внимание на другой аспект ведения дневника: одни записи носили оценочный характер деятельности («учитель подобрал интересные формы работы с учащимися», «когда я буду готовиться к своему уроку, некоторые приёмы буду использовать, как и у неё», «на её месте я бы стала разговаривать по-другому с учениками»), другие больше описывали свои «ученические» действия («я заинтересовался, потому что тема давно меня привлекала, и включился в беседу», «я хотела, чтоб учительница меня спросила», «я знала ответ на вопрос и подняла руку», «было интересно почувствовать себя учеником»). В беседе студенты отметили, что записывали так, потому что кто-то чувствовал себя как «ученик», которого обучают чему-то, кто-то как «коллега», который присутствует на занятии своего товарища, и тот, кто проводил урок, ви-
дел себя в роли «учителя», делая пометки. Таким образом, студенты сами подошли к необходимости выделения позиции.
Само понятие «образовательная позиция», хотя и используется в психолого-педагогической литературе довольно часто, не имеет чётко сформулированного определения. Неоднозначное понимание субъектной образовательной позиции послужило основанием для выделения исследователями различных компонентов, входящих в её структуру (мотивационно-ценност-ный, отношенческий, регулятивно-деятельностный, когнитивный и др.). При этом содержание данного понятия также различно: субъектная позиция предстаёт и как система доминирующих избирательных отношений, определяющих последующую его профессиональную активность и активный характер его профессионально-личностного саморазвития в процессе профессиональной подготовки (Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова), и как системное отношение внутренних психических элементов, позволяющих человеку творчески осуществлять взаимодействие одновременно с внешней и внутриличностной средой (А.С. Лебедев), и как сложная интегративная характеристика личности персонала, отражающая его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом (Г.И. Аксенова) [17].
Однако, несмотря на различие взглядов при рассмотрении сущности субъектной позиции, большинство исследователей сходятся во мнении, что основными компонентами, определяющими её, являются активный характер деятельности, индивидуальность, самостоятельность, активно-преобразовательная стратегия поведения, инициатива, владение обучающимися технологиями, способами организации образовательной деятельности, а также умения осуществлять контроль и оценку, и, в случае необходимости, корректировку своих действий с учетом поставленной цели [17; 18; 19]. Вместе с тем, подчёркивается возможность формирования субъектной позиции при использовании рефлексивных методов обучения и создании особых условий «для инициирования и поддерживания у студентов потребности в рефлектировании их собственного профессионального и личностного опыта» [19, с. 235].
Проведённый совместно со студентами анализ дневниковых записей позволил определить несколько образовательных позиций, которые были проявлены при описании образовательных действий в дневнике самонаблюдений, учащиеся назвали их как «Я - учитель» (при описание действий использовались фразы «я спланировал урок так, чтобы...», «мои ученики меня не слушали.», «я старалась навести дисциплину.»), «Я -ученик» («внимательно слушала то, что мне рассказывали..», «когда мне говорили, делала записи.») и «Я - эксперт» («учитель задавал слишком много вопросов», «время опроса было затянуто», «мне понравилось, как учительница обращалась с учениками»). В дальнейшем в процессе сравнения дневников самонаблюдений количество формулировок позиций расширилось. В ходе обсуждения и наблюдения обучающиеся заметили, что позиция «Я - ученик» может быть расценена по-разному: кто-то из студентов хотел просто сидеть на занятии и «чтобы его не трогали», а кто-то проявлял активность, «пытался вникнуть в суть проблемы», вёл диалог, другими словами, - выступал не как «ведомый» исполнитель, а как участник, субъект деятельности. Назрела необходимость разделить эти две позиции, одна из которых была более пассивной, другая - более активной. Используя «мозговой штурм», студенты выдвинули несколько названий позиций, среди которых наиболее часто повторялись слова «поглотитель информации», «поглотитель знаний», «информатор» для обозначения пассивной позиции (ПП), и «активист», «искатель», «исследователь» для активной позиции (АП). В результате студенты остановили свой выбор на названиях «поглотитель знаний» и «искатель истины». Та же работа была проведена при обсуждении позиции «Я - учитель», т. к. анализ записей и наблюдений обучающихся позволил обнаружить разницу при описании действий студентами, когда они выступали в роли педагога. Одни из них, входя в роль учителя, акцентировали своё внимание на построении самого процесса урока, дисциплину, подачу материала («я хотела успеть дать как можно больше и быстрее», «мой конспект занятия был хорошо продуман, составлены цели, задачи»), другие направляли свои действия на
Библиографический список
достижение взаимодействия с учащимися и построение смыслов при обучении («я старалась, чтобы мои ученики меня поняли», «при подготовке к занятию я старалась представить себя на месте своих будущих учеников»). В итоге появились позиции «транслятор знаний» (для определения ПП учителя) и «организатор деятельности» (Ап учителя).
Необходимость проведения такого рода работы по определению и разграничению образовательных позиций мы видим в том, что, во-первых, студент начинает задумываться о целях своего обучения, в целом, и поведения на уроке, в частности; во-вторых, в дальнейшем можно проследить динамику изменений позиций, если таковая имеется и, в-третьих, сравнение позиций, выбранных «учителем» и его «учениками» стимулирует потребность в переосмыслении собственного опыта с учётом мнения других. В результате этого повышается уровень вхождения в образовательную деятельность, изменяется отношение к своей будущей профессии, т.к. студенты сами начинают участвовать в построении процесса.
Анализ дневниковых записей позволил нам перейти к следующему этапу работы - конструированию формы дневника. В результате совместного обсуждения в группе нами были сконструированы такие необходимые, по мнению студентов, рубрики как «направленность наблюдения» («на себя», «на ученика» и «на предмет») и «образовательная позиция» («Я - учитель, транслятор знаний», «Я - учитель, организатор деятельности», «Я - ученик, поглотитель знания», «Я - ученик, искатель истины», «Я - эксперт»). Каждый раз после проведения самонаблюдения, обучающиеся анализировали свои записи и выбирали позицию, которая была ими раскрыта через описание своих образовательных действий.
После конструирования формы дневника обучающиеся заполняли дневник самостоятельно, реконструируя собственный опыт в дневниковых записях, а в дальнейшем осуществляли саморефлексию. Заключительным этапом становилось совместное обсуждение полученных результатов. Таким образом, работа с дневником включала несколько этапов: пробное заполнение, совместный анализ дневниковых записей, конструирование формы дневника, реконструкция собственного опыта в дневниковых записях, саморефлексия, обсуждение результатов.
В процессе работы можно было заметить динамику образовательной деятельности, подробно описанную в исследовании Л.А. Никитиной: появление переживаний; интеллектуальные напряжения, проявляющиеся в стремлении найти ответ на возникшую ситуацию разрыва, неопределенности в процессе построения урока; открытие знания; преодоление трудностей, возникающих в собственной образовательной деятельности; изменение своей образовательной позиции (превращение из ведомого в ведущего); успех личности в деятельности [20, с. 100].
Вместе с тем, стали заметны положительные изменения в когнитивном и деятельностном плане: изменилось отношение студентов к своей образовательной и профессиональной роли, обучающиеся стали чаще анализировать свою деятельность, делать выводы, аргументировать свою позицию, осуществлять планирование и целеполагание своей образовательной деятельности. При подготовке к занятиям и при их проведении будущие педагоги стали ориентироваться не только на методические приёмы, но и на потребности самих обучающихся и их инициативы («раньше я не задумывалась о том, как отреагируют ученики на мои слова... теперь, прежде чем идти на урок, я пытаюсь сначала представить, что они скажут, как себя поведут.и уже по-другому строю свой урок.»). В ходе работы стала видна личная заинтересованность обучающихся в построении процесса обучения своих «учеников». При рефлексии студенты задавали больше вопросов как себе, так и окружающим. В последующем такая рефлексивная работа позволила студентам самостоятельно искать новые способы решения проблемы, выходить за рамки существующих норм и схем организации взаимодействия с детьми с помощью методических средств на уроке, формируя и реализуя одновременно свою позицию.
Таким образом, работа с дневником самонаблюдений стала одним из условий, стимулирующих потребность в рефлексии собственного профессионального опыта, а также эффективным инструментом формирования образовательной самостоятельности.
1. Профессиональный стандарт педагога (проект). Available at: Ь^^/минобрнауки.рф^^^
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»). Available at: http:// standart.edu.ru
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: собрание сочинений в 6 т. Москва, 1983; Т. 3: 228.
4. Безгина Ю.Б. Современные подходы к пониманию термина «рефлексия». Альманах современной науки и образования. 2007; Выпуск 1: 37 - 41.
5. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2002.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Москва: Издательство МГУ, 1988.
7. Дж. Локк. Опыт о человеческом разуме. Москва, 1960: 129.
8. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. Минск, 2007: 257 - 260.
9. Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Новейший психологический словарь. Ростов-на-Дону, 2006: 808.
10. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Москва, 2003: 51.
11. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Минск, 2001.
12. Прозументова T.H., Калачикова О.К Смыслопорождение как образовательная инновация. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций. Под редакцией TH. Прозументовой. Томск, 2009: 141 - 143.
13. Ейст КА. Интроспекция и непосредственный личный опыт учащихся в учебном процессе. Труды в-й международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XxI веке». Ростов-на-Дону, 2008; Сборник 6; Ч. 1: 359 - 363.
14. Абакумова И.В., Ермаков П.К, Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-на-Дону, 2006.
15. Прозументова TH. Типологизация образовательной реальности инноваций: стратегия и методика гуманитарного исследования. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций. Под редакцией TH. Прозументовой. Томск, 2009: 37 - 41.
16. Поздеева С.И. Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребёнка в начальной школе. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Томск, 2005.
17. Блиева Ф.И. Структура профессиональной субъектной позиции будущего специалиста. Вестник Адыгейского государственного университета. 2007; Выпуск 3: 132 - 138.
18. Малкова И.Ю. Киселёва П.В. Особенности развития субъектной позиции студентов в процессе проектирования образовательной деятельности. Язык и культура. 2014; Выпуск 1 (25): 95 - 109.
19. Барышева Т.Д. Факторы формирования субъектной позиции студента в процессе профессионализации. Человек, субъект, личность в современной психологии: материалы Международной конференции, посвящённой 80-летию А.В. Брушлинского. Москва: Институт психологии РА^ 2013; Т. 1: 234 - 238.
20. Hикитина Л.А. Подготовка студентов к исследовательской работе: опыт и феномен образовательной событийности. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций. Под редакцией TH. Прозументовой. Томск, 2009: 80 - 100.
References
1. Professional'nyj standartpedagoga (proekt). Available at: http://minobrnauki.rf/29.pdf/
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (kvalifikaciya (stepen) «bakalavr»). Available at: http:// standart.edu.ru
3. Vygotskij L.S. Istoriya razvitiya vysshih psihicheskih funkcij: sobranie sochinenij v 6 t. Moskva, 1983; T. 3: 228.
4. Bezgina Yu.B. Sovremennye podhody k ponimaniyu termina «refleksiya». Al'manah sovremennoj nauki i obrazovaniya. 2007; Vypusk 1: 37 - 41.
5. Maslou A. Po napravleniyu kpsihologii bytiya. Moskva: 'EKSMO-Press, 2002.
6. Gippenrejter Yu.B. Vvedenie vobschuyupsihologiyu. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1988.
7. Dzh. Lokk. Opyt o chelovecheskom razume. Moskva, 1960: 129.
8. Golovin S.Yu. Slovar'psihologa-praktika. Minsk, 2007: 257 - 260.
9. Shapar' V.B., Rossoha V.E., Shapar' O.V. Novejshijpsihologicheskijslovar'. Rostov-na-Donu, 2006: 808.
10. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogicheskijslovar'. Moskva, 2003: 51.
11. Rapacevich E.S. Sovremennyj slovar'po pedagogike. Minsk, 2001.
12. Prozumentova G.N., Kalachikova O.N. Smysloporozhdenie kak obrazovatel'naya innovaciya. Perehod k Otkrytomu obrazovatel'nomu prostranstvu. Ch. 2: Tipologizaciya obrazovatel'nyh innovacij. Pod redakciej G.N. Prozumentovoj. Tomsk, 2009: 141 - 143.
13. Ejst N.A. Introspekciya i neposredstvennyj lichnyj opyt uchaschihsya v uchebnom processe. Trudy в-j mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj Internet-konferencii «Prepodavatel' vysshej shkoly vXXI veke». Rostov-na-Donu, 2008; Sbornik 6; Ch. 1: 359 - 363.
14. Abakumova I.V., Ermakov P.N., Rudakova I.A. Smyslocentrizm v pedagogike: novoe ponimanie didakticheskih metodov. Rostov-na-Donu, 2006.
15. Prozumentova G.N. Tipologizaciya obrazovatel'noj real'nosti innovacij: strategiya i metodika gumanitarnogo issledovaniya. Perehod k Otkrytomu obrazovatel'nomu prostranstvu. Ch. 2: Tipologizaciya obrazovatel'nyh innovacij. Pod redakciej G.N. Prozumentovoj. Tomsk, 2009: 37 - 41.
16. Pozdeeva S.I. Koncepciya razvitiya otkrytogo sovmestnogo dejstviya pedagoga i rebenka v nachal'noj shkole. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Tomsk, 2005.
17. Blieva F.I. Struktura professional'noj sub'ektnoj pozicii buduschego specialista. Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. 2007; Vypusk 3: 132 - 138.
18. Malkova I.Yu. Kiseleva P.V. Osobennosti razvitiya sub'ektnoj pozicii studentov v processe proektirovaniya obrazovatel'noj deyatel'nosti. Yazyk ikul'tura. 2014; Vypusk 1 (25): 95 - 109.
19. Barysheva T.D. Faktory formirovaniya sub'ektnoj pozicii studenta v processe professionalizacii. Chelovek, sub'ekt, lichnost' v sovremennoj psihologii: materialy Mezhdunarodnoj konferencii, posvyaschennoj 80-letiyu A.V. Brushlinskogo. Moskva: Institut psihologii RAN, 2013; T. 1: 234 - 238.
20. Nikitina L.A. Podgotovka studentov k issledovatel'skoj rabote: opyt i fenomen obrazovatel'noj sobytijnosti. Perehod k Otkrytomu obrazovatel'nomu prostranstvu. Ch. 2: Tipologizaciya obrazovatel'nyh innovacij. Pod redakciej G.N. Prozumentovoj. Tomsk, 2009: 80 - 100.
Статья поступила в редакцию 28.12.15
УДК 371
Legenchuk D.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Kurgan State University (Kurgan,
Russia), E-mail: doc600@mail.ru
Legenchuk E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Kurgan State University (Kurgan,
Russia), E-mail: doc600@mail.ru
Savinykh V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, Kurgan State University (Kurgan, Russia),
E-mail: doc600@mail.ru
CHARACTERISTIC PATTERNS OF CONTINUITY OF MULTILEVEL VOCATIONAL EDUCATION. The article discusses some aspects of the contents and implementation of a model, developed by the authors to study the succession of secondary and higher vocational education, as one of the areas that is affected by reforms in the modern Russian education. The authors note that it is the modern pedagogy that is responsible to find ways to optimize the situation in education and solve the main pedagogical problems.
