CC BY
83
О. А. Шумакова
САМОНАБЛЮДЕНИЕ В ОСВОЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА БУДУЩИМИ ПЕДАГОГАМИ-ПСИХОЛОГАМИ
В статье анализируются понятия «опыт», «профессиональный опыт», «активность», «практическая подготовка», «самонаблюдение». Самонаблюдение представлено как эффективный метод профессионализации студентов в период производственной практики. Представлена специфика аналитического и систематического самонаблюдения студентов. Выводы исследования ориентированы на оптимизацию практической подготовки в вузе.
O. Shumakova INTROSPECTION AS A METHOD OF PROFESSIONAL EXPERIENCE ASSIMILATION BY FUTURE TEACHERS-PSYCHOLOGISTS
The author of the article analyses such notions as “experience ”, “activity ”, “practical training” and “introspection”. Introspection is presented as an effective method of a student’s professionalisation in the period ofpractical training. The specific character of students’ analytic and systematic introspection is presented as well. The conclusions of the research are directed toward optimising practical training in a higher education institution.
В статье подводится итог некоторых на- фессионального опыта будущих педагогов-
ших теоретических исследований с описа- психологов.
нием практической реализации выдвигае- Профессиональный опыт прежде всего
мых положений в области освоения про- базируется на собственной активности че-
ловека. Освоение опыта начинается с приобретения студентами знаний и умений, формирования мировоззрения, профессиональных представлений, убеждений, которые используются в дальнейшей профессиональной деятельности, в определенной мере определяется личностная позиция, ценностные ориентации. В этом проявляются первые шаги активного освоения профессионального опыта с непосредственной опорой на его уже достигнутый уровень и в тесной зависимости от него.
Профессиональное становление студентов в процессе учебной деятельности интегрируется в сложный процесс личностного развития, когда происходит динамичное развитие самосознания, личностной идентичности, формирование образа «Я» студента — будущего профессионала. Такая интеграция происходит неравномерно, а зачастую и гетерохронно. Например, личностное развитие может отставать от профессионализации и наоборот. Однако профессиональное развитие может опережать личностное лишь до определенного своего уровня. Ведущими способами интеграции выступают самостоятельные рефлексивные действия субъекта, направленные на самопознание, самонаблюдение и самоанализ, которые на фоне сензитивности психического развития студента к выработке профессиональных качеств способны обеспечить преемственность психического развития, приводящего к профессиональной индивидуализации.
Исследователи в качестве необходимого условия успешности учебной деятельности выделяют активность студентов. Отмечается, что усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной. Это позволяет говорить о том, что во время обучения в вузе у студентов формируется основа трудовой, профессиональной деятельности, оформляется готовность к ней1.
Активность в освоении опыта характеризуется двумя векторами: интер и интра. Интерактивность — действенный выход за пределы сложившегося опыта субъекта, поиск новых знаний, знакомство с новыми способами профессиональной деятельности, стремление расширить профессиональный кругозор. Расширение зоны актуального, наличествующего, профессионального развития, наблюдения за профессиональными действиями других, их анализ и оценка приводит к потребности освоить альтернативные профессиональные операции, действия, «прирастить» собственный профессиональный опыт. Инт-раактивность проявляется как работа над собой, над так называемым своим внутренним содержанием, нивелированием субъектного опыта относительно требований профессии.
Основными механизмами интраактив-ности являются рефлексия, самоанализ, идентификация, сравнение на основе потребности и желания работать с самим собой. Еще в середине девятнадцатого века К. Д. Ушинский в великом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» заметил, что в процессе деятельности происходит смена трех ступеней, выражаемые словами «хотеть», «желать» и третье слово, отсутствующее в русском языке, но емко отражающее суть третьего этапа деятельности, — «волить»2. Правомерно заключить, что освоение опыта изначально строится на потребности, желании и воли субъекта.
Безусловно, связь двух векторов активности взаимная. С одной стороны, студент, теоретически обучаясь, видит перед собой образцы теоретически подготовленного специалиста, что явно обнаруживается в критериях усвоения теоретических знаний. Интерактивность студента обеспечивается в беседах, дискуссиях, обучающих играх и т. д., т. е. во взаимодействии с другими субъектами обучения. Студент приобретает осведомленность в области наук, обеспечивающих профессию. Но это еще не
профессиональный опыт. Теоретическая подготовка диалектически взаимосвязана с практикой как формой организации образовательного процесса. Практическая подготовка будущего педагога-психолога в этом свете как особая часть образовательного процесса целенаправленно создает условия освоения профессионального опыта личностью, предопределяя интраак-тивность студента-практиканта, которая обретает сознательный характер, превращается в целенаправленную и планомерную деятельность по самообразованию. Студент не просто реализует приобретенные в теоретическом обучении знания, а оказывается в ситуации, требуемой самостоятельной профессиональной деятельности. В этом аспекте возникает освоение профессионального опыта, не сводящегося к механическому подражанию действий других, а осмысления собственных.
Итак, производственная практика — форма практической подготовки — создает условия для освоения профессионального опыта. Студент-практикант переводит теоретические знания на язык умений; эта трансформация «знания — умения» начинается с актуализации знаний, соответствующих практической ситуации. Субъект активно выбирает необходимые знания и самостоятельно выводит на уровень практического воплощения. Такой переход сопровождается предельной самостоятельностью, окрашивается индивидуальными и личностными характеристиками, на фоне которых формируется индивидуальный стиль профессиональной деятельности. В этом моменте заключается важный смысл освоения опыта: субъект либо обнаруживает ту область знаний, которая может стать основой практического действия, либо осознает необходимость расширить когнитивный запас. В первом случае закрепляется диада «знания — умения», которая впоследствии развивается до известной триады «знания — умения — навыки» и становится основой для возникновения паттерна профессионального дей-
ствия. Освоение опыта в этом ключе происходит на теоретико-эмпирическом уровне.
В случае когда субъект осознает недостаточность знаний, он переводит внутренний поиск во внешний. Осознание недостаточности теоретической подготовки приводит к тому, что интерактивность в освоении профессионального опыта осуществляется уже на неосознанном, предчувственном, чувственно-интуитивном уровне, на основе собственного жизненного опыта. Это характеризует стихийно-эмпирическое освоение опыта и выражает отношение студента к профессиональной деятельности на практике, регулирует его поведение в ежедневных профессиональных ситуациях.
Вполне доказательно то, что освоение профессионального опыта на теоретикоэмпирическом уровне и есть задача практики будущих педагогов-психологов. Одним из эффективных методов, обеспечивающих надлежащее качество практической подготовки, является самонаблюдение студента за собственной профессиональной деятельностью. Одновременно самонаблюдение в структуре профессионального опыта занимает место ведущего метода профессиональной деятельности педагога-психо-лога. В основе самонаблюдения лежит изучение субъектом собственных свойств и качеств с помощью рефлексивного наблюдения.
Самонаблюдение как целенаправленное действие студента обусловлено задачами восприятия собственной профессиональной деятельности. Студент направленно воспринимает собственное поведение с последующей фиксацией произошедших событий. Фиксирование необходимо, так как отмеченные факты служат предметом анализа в целом и самоанализа в частности. Такого рода интроспекция как часть освоения опыта дает возможность интери-оризировать знания, воплощая их в профессиональные умения. В действительности студенту сложно без предварительной установки осуществлять рефлексивное на-
блюдение своей профессиональной деятельности, поэтому перед производственной практикой студент должен осознать, что самонаблюдение — важный инструмент успешного освоения опыта.
Рассмотрим специфику самонаблюдения в первоначальной профессиональной деятельности, которую осуществляет студент на производственной практике в период практической подготовки.
Самонаблюдение начинается с установки на проведение рефлексивных действий. Студент-практикант должен быть ориентирован на самонаблюдение в двух вариантах: аналитическое и систематическое.
Аналитическое самонаблюдение мы рассматриваем как интеграцию наблюдения и анализа. Параметры наблюдения являются и параметрами анализа. Так, например, студент наблюдает формальные действия и действия содержательного характера. К формальным действиям относятся такие, как планирование рабочего дня, регулирование времени этапов деятельности, организация мероприятий социально-педагогического и воспитательного характера и т. п., т. е. общепрофессиональные параметры. К содержательным параметрам аналитического наблюдения вполне оправданно можно отнести процедуры диагностического обследования учащихся и педагогов, статистическая обработка результатов диагностики, разработка и проведение просветительских акций, коррекционноразвивающей работы, т. е. то, что относится к узкоспециальным профессиональным действиям.
Систематическое самонаблюдение пролонгировано во времени и нацелено на исследование не только уровня развития качества или свойства, но и самого процесса профессионального развития, динамику как движение от уровня к уровню, фиксирование временных стагнаций. Систематическое наблюдение проводится на основе результатов аналитического наблюдения и соотносится с ним как целое и часть. В режиме учебного времени систематическое
наблюдение проводится от курса к курсу на каждом этапе практической подготовки.
Сочетание аналитического и систематического самонаблюдения обеспечивает комплексное решение задачи овладения студентами самонаблюдением как методом освоения опыта.
К самонаблюдению студента на практике предъявляются три основных требования: во-первых, постановка перед собой однозначной цели («развитие профессионально важных качеств», «внешнее выражение эмпатии», «мотив профессионального поступка», «невербальные способы взаимодействия с учащимися»); во-вторых, возможность контроля путем повторения наблюдения («я замечаю за собой», «это качество повторяется неоднократно», «мне постоянно приходится...); в-третьих, обеспечить применение более объективных методов (например, тестирование).
Для обеспечения точности фиксирование следует проводить в письменном виде. Для этого нужно предоставить студенту специальные страницы в дневнике по практике. Для аналитического наблюдения, например, собственного поведения при первой встрече с группой или собственных ощущений при проведении консультирования запись надо вести строго фактологически, только фиксировать произошедшее без выводов, интерпретаций, гипотез. По завершении фиксирования организуется аналитическая работа студента, в ходе которой сопоставляются все данные, обнаруживаются причинно-следственные связи, объясняются действия, поступки, состояния.
Безусловно, самонаблюдение еще не является основой для полноценных выводов, но служит, как уже мы отметили выше, отправной точкой для анализа. Систематическое, не фрагментарное, наблюдение позволяет студенту выявить тенденции в профессиональной деятельности, отметить систематические, повторяющиеся элементы собственной учебно-профессиональной деятельности.
Целесообразно проводить самонаблюдение в следующих областях профессиональной деятельности педагога-психолога: отношений, поведения, деятельности, собственных психических состояний.
Область отношений как предмет самонаблюдения представлена межличностными отношениями между субъектами образовательного процесса, а также внутрилич-ностными отношениями, такими как эмоциональные установки студента по отношению к другому или к самому себе. В обоих случаях отношения проявляются как внутреннее предубеждение, а проявление скрытого отношения формирует мнение, профессиональную позицию студента. Заключение о межличностных и внутри-личностных отношениях основывается на оценке поведенческих актов и поступков, даже учитывая то, что студент как субъект учебно-профессиональной деятельности сам оценивает свое отношение на основе внутренних переживаний.
Межличностные отношения студента в период практики возникают как субъективно переживаемые взаимосвязи с педагогами и учащимися. Наиболее ярко отношения проявляются в способах и характере взаимных влияний в ходе общения и совместной деятельности. Межличностные отношения студент строит на основе уже сложившегося субъектного опыта, проявляет индивидуальные качества, осваивает новые механизмы. Например, студент впервые сталкивается со сложной координационно-субординационной системой отношений в педагогическом коллективе, и, находясь в нем временно, осознает и фиксирует свое место в системе профессиональных отношений, включается в устоявшуюся систему отношений, осваивая новые механизмы взаимодействия.
Внутриличностные отношения тоже претерпевают изменения: отношение к самому себе центрируется, поскольку, попадая в новые условия, у студента включаются как минимум защитные и адаптационные механизмы. При слабой теоретической
подготовленности или низкой самостоятельной активности освоения опыта студент высказывает свое отношение словами: «мне очень нравится», «мне не нравится», «мне безразлично».
В области отношений студенты проводят самонаблюдение по трем составляющим: 1) когнитивная — мнение о профессиональной деятельности; 2) эмоциональная — чувства по отношению к профессиональной деятельности, в целом профессии, к собственному профессиональному опыту; 3) поведенческая — фактические действия, поведение, поступки в поле профессиональных взаимодействий.
Самонаблюдения субъекта в области отношений по заданным параметрам создает психологическую базу освоения профессионального опыта. В этом случае самонаблюдение функционально побуждает формирование профессиональных установок у студентов. Возникает защитная функция в новых отношениях, предупреждающая негативные переживания и чувства студента по отношению к самому себе, когда осознается или предчувствуется недостаточность профессиональных умений, иной раз профессиональное бессилие и необходимость обратиться за помощью к компетентному лицу. Студент формулирует просьбу профессиональной помощи по-разному: конструктивно — «мне нужно разобраться в вопросе», деструктивно — «я не хочу заниматься этим вопросом, у меня все равно не получится»; уверенно — «ваша помощь в решении вопроса действительно поможет мне», застенчиво — «наверное, мне придется обратиться за консультацией»; открыто — «прошу помочь решить мне эту задачу», скрыто — «все делаю правильно, но что-то не получается».
Отчетливо проявляется и инструментальная функция в отношениях студента-практиканта: актуализируются прежде усвоенные или складываются новые механизмы отношений, которые закрепляются в профессиональный опыт, если помогли добиться успеха, желаемого результата или
избежать неудачи, неодобрения со стороны окружающих. Познавательная функция выполняемой учебно-профессиональной деятельности усиливает динамику освоения профессионального опыта на практике, в результате возникают познавательные установки, помогающие приводить в соответствие профессиональные знания и умения.
Особого внимания в самонаблюдении заслуживает оценочно-экспрессивная функция межличностных отношений, способствующая освоению способов выражения своего отношения к делу, к задачам, к людям, с которыми связана профессиональная деятельность. На первых этапах производственной практики студент выражает отношение к профессиональной среде как сторонний наблюдатель с преобладанием внешних оценок: «красивое оформление класса», «встретили нас хорошо», «мне понравилось»; по мере включения в систему отношений к внешней оценке добавляются суждения, связанные с анализом поведения, межличностного взаимодействия студента: «мне недостает умения удерживать дисциплину в классе», «пока не получается организовать тестирование».
В результате сложившейся социально-психологической адаптации в профессиональной среде содержание отношения обеспечивается конструктивными компонентами: «работу оцениваю удовлетворительно, следует доработать умение заполнять документацию», «самый сложный момент в работе — это контакт с родителями детей».
В целом опыт в области отношений в большей мере складывается на основе самонаблюдения, которое ведет и к самоанализу.
В области поведения самонаблюдение студента направлено на фиксирование форм собственных реакций. Безусловно, включение в новый вид деятельности — собственно практической — воспринимается студентом с переживанием о соответствии своих знаний, способностей с требованиями новой среды. Студент понимает,
что поведение отражает его внутреннее состояние, которое зачастую тревожное, а индивидуальные черты и свойства личности проявляются с большей интенсивностью. Сложившийся опыт уже включает в себя избирательное реагирование на окружающие объекты и события, что проявляется в характере человека. С этим «багажом» студент начинает профессиональную деятельность и использует его в полной мере. По силе поведенческие реакции студента проявляются от бурного, взрывного реагирования в силу обусловленности возрастом («юношеский максимализм») до безразличия и даже внушаемости как следствие безынициативности и малой степени самостоятельности, ожидания гиперопеки со стороны педагога-наставника. Одновременно наблюдается проявление устойчивых паттернов поведения, шаблонных, стереотипных, т. е. повторяющихся, в ситуациях, воспринимающихся субъектом как благоприятными, так и неблагоприятными. Особенно ярко выражаются сложившиеся манеры поведения в мимике, жестикуляции, позах, движениях, устойчивых характеристиках вербального общения.
Так, в отношении вербального общения необходимо ориентировать студента на внимание к его функциям. Речевое общение прежде всего направлено на установление конструктивных профессиональных отношений; амотивная функция — для возбуждения в собеседнике, сотруднике определенных эмоциональных переживаний, оказания влияния с целью изменения у партнера поведения, эмоционального состояния, мнения. Зачастую на практике студент сталкивается с проблемой проявления собственной вербальной агрессии в форме негативных и отрицательных эмоций, интонаций, словесных высказываний в адрес других людей или группы лиц. Вербальная агрессия мешает установлению конструктивного контакта и, как следствие, тормозит позитивное профессиональное развитие. Фиксируя подобные проявления в режиме аналитического на-
блюдения, студент осознает их, обнаруживает причины возникновения, а затем проектирует способы предупреждения.
Самонаблюдение в области собственных психических состояний носит избирательный характер, поскольку всю широту этой области не охватить, а все проявления сложно учесть в регламентированном временем и задачами процессе практической подготовки. Чувства и эмоции как особая часть состояний и процессов психики проявляются во внутренних ощущениях, таких как удовлетворение от процесса деятельности или ее результатов, радость, обида, грусть, страх, эмоции ожидания, волнение, отчаяние, разочарование, досада, гнев и т. д., одновременно служат внутренним средством контроля психической деятельности, обусловливают поведение. Эмоциональные состояния проявляются двойственным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция, как правило, сопровождается определенными образами, соответствующими чувству. Эмоция как бы обладает способностью подбирать впечатления, образы, а через них и мысли, которые созвучны тому настроению, которое владеет студентом в данную минуту. Студент-практикант связывает эмоции с ценными для себя событиями профессиональной деятельности и, как следствие, с побуждением к внесению разнообразия в привычные стереотипы действий.
К психологическим показателям, доступным студенту для самонаблюдения, относятся настроение, субъективное мнение
о комфорте, утомление, чувство усталости, негативные эмоциональные переживания, напряженность. Каждое конкретное состояние фиксируется, а затем подвергается анализу. В качестве ориентиров для обнаружения у себя того или иного состояния студенту предлагаются их краткие описательные характеристики. Например, «утомление проявляется как временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки (ра-
ботоспособность следует понимать как способность выполнять работу)»; «настроение определяется продолжительным устойчивым состоянием умеренной или слабой интенсивности положительного или отрицательного эмоционального фона».
Материальным воплощением самоанализа и самонаблюдения являются записи в дневнике с использованием анкет, тестов, опросников. В результате самонаблюдения студент приходит к самоотчету по практике. Самоотчет по своей сути является описанием, данным самому себе, с определенной степенью целостности психических и личностных проявлений.
В самоотчете, конечно, имеет место самооценка, та, что дает себе студент как субъект учебно-профессиональной деятельности. Она включает понимание личностью себя и своих реальных возможностей и качеств, достоинств и недостатков, исполнения социальных ролей. Самооценка влияет на эффективность освоения профессионального опыта и, как следствие, на дальнейшее развитие личности будущего педагога-психолога.
Итак, самонаблюдение в систематическом и аналитическом вариантах становится методом расширения индивидуального опыта студента, создающим предпосылки для вывода индивидуального опыта посредством активности и рефлексии учебнопрофессиональной деятельности на уровень теоретического обобщения, из которого вырастает профессиональный опыт будущего педагога-психолога. В этом понимании не только самонаблюдение, основанное на рефлексии, опирается на опыт, но и сам накопленный опыт расширяется способом самонаблюдения. Одновременно с этим самонаблюдение расширяет возможности практической подготовки за счет добавления к индивидуальному опыту студента полученных с помощью учебно-профессиональной деятельности также элементов социального, коллективного опыта.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Проблемы психологии образования: Сб. ст. / А. А. Вербицкий. — М.: ИЦПКПС: ЛОГОС, 1994.
2 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: Избр. части. — М.: Прогресс, 1978. — С. 288.
