CC BY
136
DOI: 10.15293/1813-4718.1804.07 УДК 378+373.3/.5
Бурмистрова Марина Николаевна
Доцент кафедры методологии образования, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, mnburmistrova@rambler.ru, ORCID 0000-0003-4345-4670, Саратов
Гущина Ирина Николаевна
Аспирант кафедры методологии образования, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, guschinain@mail.ru, ORCID 0000-0003-4152-6394, Саратов
формирование опыта педагогической рефлексии
у студента как основы непрерывного саморазвития
в будущей педагогической профессии
Аннотация. В статье рассматриваются педагогическая рефлексия, способствующая благоприятному изменению самооценки профессиональных знаний и компетенций, а также профессионально важных качеств, ценностных ориентаций и универсальных качеств личности, и неотъемлемая аналитическая способность педагога, механизм непрерывного профессионального саморазвития.
Цель статьи - обосновать необходимость формирования у студентов опыта педагогической рефлексии в целях их осознанного профессионального саморазвития и раскрыть пути и способы осуществления этого процесса в курсе педагогических дисциплин и практик.
Анализ литературных источников показывает необходимость развития у студентов способности к объективной самооценке и самоанализу, позволяющим соотносить требования педагогической профессии со своими знаниями, способностями и возможностями, воспитывать критическое отношение к себе как будущему педагогу, прогнозировать на этой основе «точки роста» в профессиональной деятельности. Проблема самооценки и самоанализа характеризуется рядом условий, таких как стремление к профессиональному самопознанию, его повышению и развитию профессионального интереса. Показаны существующие в науке подходы в понимании, для развития объективного рефлексивного анализа, дополняющие друг друга групповой рефлексией, через взаимоанализ и взаимоценку. Процесс профессиональной рефлексии является неотъемлемой частью самопознания и профессионального саморазвития будущих педагогов.
Ключевые слова: рефлексия, педагогическая рефлексия, опыт, профессиональное образование, саморазвитие, самоанализ, профессиональное самоопределение, профессиональное саморазвитие.
Постановка задачи. Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу, выдвижение которых вызвано обновлением школьного образования, требованием социокультурных реалий современного общества, ориентируют его на непрерывное профессиональное саморазвитие.
Очевидно, что сегодня в развивающемся образовательном пространстве без стремления к самосовершенствованию, посто-
янному личностному росту невозможна успешная профессиональная деятельность педагога, ибо без развития профессиональная активность педагога снижается, возрастает невосприимчивость к новому, он «останавливается в своем развитии, живет за счет эксплуатации стереотипов, старого багажа» [4]. Только учитель, который сам владеет рефлексией, способен к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, может помочь ученикам обна-
ружить в себе потенциал саморазвития, пробудить их личностную активность.
Научная экспозиция, введение в проблему. Анализ научных исследований (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Н. Н. Никитина, Е. М. Саф-ронова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Н. Е. Щуркова и др.) выявил зависимость потребности у педагогов в непрерывном профессиональном росте от сформирован-ности рефлексивных способностей. Рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
В связи с этим актуализируется задача для профессионального образования педагогов - формирование у студентов опыта педагогической рефлексии, которая становится инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность в практической деятельности, рефлексивного мышления, адекватной профессиональной самооценки педагога, способности к постоянному самообразованию.
Уточним, что рефлексия (от лат. геАехю - обращение назад) - это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Педагогическая рефлексия сегодня рассматривается исследователями как явный признак профессиональной зрелости, способствующий благоприятному изменению самооценки профессиональных знаний и компетенций, а также профессионально важных качеств, ценностных ориентаций и универсальных качеств личности и неотъемлемая аналитическая способность педагога, механизм непрерывного профессионального саморазвития.
Анализ существующих методологических подходов к решению данной задачи. Раскрывая содержательную сущность
педагогической рефлексии, учёные видят в ней:
- форму духовной мыслительной деятельности человека, предполагающую осмысление своих действий, процессов и законов своего образа жизни (И. А. Зимняя, В. В. Давыдов, А. В. Мудрик, Г. А. Цукерман);
- сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика (А. А. Бизяева);
- форму теоретической деятельности учителя, направленную на осознание смысла своей профессии, собственных педагогических действий, анализ и адекватную оценку собственной педагогической деятельности, самонаблюдение (А. К. Маркова, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.);
- важное условие самоконтроля и це-леполагания, механизм, обеспечивающий динамику личностных новообразований на смысловом и операциональном уровнях (В. Я. Буторин, А. В. Карпов и др.);
- процесс и результат определения педагогом состояния своего саморазвития и его полноценного совершенствования, отображение внутреннего мира педагога (С. С. Кашлеев).
Несмотря на некоторое различие в трактовках, видим, что рефлексия выступает как основа личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования человека.
Роль рефлексии значима в осмыслении педагогом своего опыта педагогической деятельности, как отмечал ещё К. Д. Ушинский, поскольку используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Отмечая важность рефлексии в формировании ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности, И. А. Зимняя говорит, что через неё
«устанавливается отношение к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с формой и содержанием деятельности» [9, с. 318]. Соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д. Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие». Рефлексивная интеграция теоретических знаний педагога и его практического опыта порождают качественно новое образование развивающегося педагога - профессиональной позиции, которая отражается через основные принципы, которыми руководствуется педагог при выборе образовательных технологий, педагогических техник, тактик взаимодействия с обучающими.
Конкретизируя сказанное, отметим, что рефлексия, выполняя одновременно аналитическую функцию в отношении совершенных действий (деятельности) и конструктивную в отношении последующих, предполагает выработку сознательного и критического отношения к явлениям и фактам педагогической действительности. Так, анализируя сделанное (педагогическая ситуация, урок, беседа с учеником и др.), студент выявляет позитивные и негативные моменты в собственной деятельности, профессионально-личностные достоинства и недостатки, оценивает их, выявляет причины возникновения и, исходя из этого, приходит к пониманию и осмыслению собственных действий, определяет цель и содержание дальнейшей образовательной или педагогической деятельности.
Очевидно, что развитие педагогической рефлексии у студентов непосредственно связано с развитием рефлексивных качеств - самоанализа и самооценки.
Проблема самоанализа и самооценки в философии, психологии и педагогике, как правило, связывается с задачей самопознания, творческого развития и самосовершенствования, и находит отражение
в исследованиях В. И. Андреева, Е. А. Александровой, Н. Б. Крыловой, А. Н. Леонтьева и др.
Анализ литературы по данной проблеме позволил нам выделить некоторые важные теоретические положения.
1. Самоанализ как способность человека вырабатывать и изменять отношение к самому себе (самооценку), переосмысливать и изменять свой опыт, умение взглянуть на себя как бы со стороны, другими глазами является важной составляющей профессионального развития личности вообще и профессионального становления в частности. В нашем понимании самоанализ - необходимое условие и средство профессионального смыслоопределения личности студента.
2. Самоанализ позволяет критически относиться к себе, постоянно соотносить свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми характером педагогической деятельности и конкретной ситуацией, выработать умение ставить перед собой реальные цели, изменять поведение и представление о собственном «Я».
3. Сущность самоанализа базируется на развивающейся способности человека к рефлексирующему мышлению, в процессе которого осуществляется непрерывное осознание сформированных качеств личности и реально протекающей деятельности, и на этой основе их улучшение и приведение к некоторой форме.
В качестве условий формирования у студента потребности в самоанализе и самооценке мы определяем следующие:
- наличие цели в жизни и будущей профессии;
- развитие профессионального интереса;
- стремление к профессиональному самопознанию;
- наличие идеального образа «Я - учитель»;
- повышение самосознания личности.
Исследовательская часть. В связи
с этим перед преподавателями вуза вста-
ёт ряд конкретных педагогических задач, а именно: создать у студента образ идеального учителя; помочь студенту выявить у себя, осознать и оценить профессионально значимые качества; помочь ему увидеть перспективу его профессионального саморазвития; поощрять аналитическое, конструктивно-критическое отношение к себе, к собственной образовательной и педагогической деятельности; стимулировать творческое отношение к педагогическому процессу; развивать самостоятельность студента в образовательной деятельности.
Работа преподавателя по формированию у студента потребности в самоанализе и самооценке может вестись в следующих направлениях:
- углубление представлений студентов об особенностях их характера, потребностях, мотивах и способностях;
- оказание помощи в осознании своих профессиональных склонностей, интересов, способностей и умений;
- оказание помощи в создании образа идеального учителя как ориентира в профессиональном росте;
- оказание помощи в поисках резервных возможностей по преодолению негативных качеств личности будущего учителя, например, неорганизованность, слабоволие, пассивность и т. п.;
- создание условий для самопознания и развитие способности к самоанализу и самооценке;
- побуждение студента заняться самовоспитанием, саморазвитием и самосовершенствованием.
Приведём некоторые примеры из опыта работы авторов по развитию способности к самоанализу и самооценке у студентов педагогического направления подготовки в рамках дисциплины «Педагогика» и производственных практик - психолого-педагогической и педагогической.
Например, на занятиях по теме «Личность современного педагога» в модуле «Введение в педагогическую профессию»
студентам предлагаются следующие вопросы и задания для самоанализа и самооценки.
1. Напишите сочинение-размышление «Что меня привлекает в профессии учителя?» или «Почему я хочу стать учителем?».
2. Проанализируйте и выпишите в два столбца 10 ваших личностных качеств, которые:
а) будут способствовать вашему профессионально-творческому развитию;
б) будут сдерживать ваше профессионально-творческое развитие.
3. С учетом результатов выполнения предыдущих заданий составьте «План (программу) творческого саморазвития на ближайший год.
4. Используя пакет диагностических тестов, определите свои наиболее развитые качества и способности, а также профессионально значимые личностные качества, которые необходимо развивать и совершенствовать.
5. Прочитайте фрагменты художественных произведений, посвящённых школьным учителям (студентам предлагаются фрагменты из произведений Н. В. Гоголя «Ревизор», Н. Г. Гарина-Михайловского «Гимназисты», К. Г. Паустовского «Далёкие годы», В. Ф. Тендрякова «60 свечей» и др.).
Какие черты характера, какие качества личности, какие профессиональные умения отмечали писатели в педагогах? Должны ли этими качествами обладать современные учителя?
6. Напишите эссе «Мой любимый (нелюбимый) школьный учитель».
Совместное обсуждение и анализ студенческих работ позволяет определить, на какие человеческие и профессиональные качества учителя обращают внимание студенты, какие личностные качества профессионально значимы и почему, какие из них развиты у студента или требуют совершенствования.
Интересной и продуктивной, на наш взгляд, формой проведения занятия, акти-
визирующей и развивающей рефлексивные качества у студентов, является дискуссия на тему «Профессиональный портрет учителя XXI в.»
На обсуждение выносятся следующие вопросы.
1. Профессиональный портрет учителя как отражение современного состояния подготовки и повышение квалификации: достоинства и недостатки.
2. Демографическая структура профессии «учитель» в России и в нашем регионе. Чем она объясняется? Каковы возможные пути ее улучшения?
3. Какие изменения должны произойти в профессиональной деятельности учителя, его профессиональной культуре в связи с изменениями сознания, методов и форм преподавания?
4. Какой должна быть профессиограмма современного компетентного учителя?
Выполнение творческих заданий, на наш взгляд, помогает студентам определить и осознать профессионально значимые качества учителя, требования, предъявляемые к профессиональной деятельности учителя, вовлечь студентов в процесс самопознания и идентификации через самооценку и самоанализ, а также способствует осознанию и принятию ценностей и смыслов педагогической деятельности.
Большие возможности для формирования потребности и развития способностей к самоанализу у студентов заложены в учебных и производственных практиках - психолого-педагогической, летней воспитательной, педагогической. Включение студентов в практическую педагогическую деятельность выводит их на новый уровень осмысления сущности своей профессии, осознанного изменения, расширения, уточнения системы педагогических ценностей и смыслов собственной педагогической деятельности.
Определяя содержание деятельности студентов в период практики, мы руководствуемся важнейшим положением продук-
тивного образования о том, что «деятельность создает опыт, опыт анализируется, рождается личностное знание, и все вместе они задают личностный рост» [8]. Для формирования собственного педагогического опыта недостаточно просто самостоятельной практической деятельности, но необходим постоянный анализ и осмысление ее результатов. Поэтому рефлексия становится спутником студента-практиканта на каждом этапе работы и применяется в случае возникновения затруднений, ибо, как отмечено выше, без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.
Посещение уроков опытных учителей школы и своих однокурсников, подготовка и проведение уроков и внеклассных мероприятий предполагает глубокий рефлексивный анализ имеющихся педагогических знаний, освоенных профессиональных компетенций. Для развития у студентов всесторонней рефлексии собственной педагогической деятельности мы используем различные виды анализа, руководствуясь стратегией «от частного к общему». Например, сначала аспектный подход, который позволяет осуществить только дидактический, воспитательный, психологический, организационный или методический анализ урока. Затем студенты включаются в комплексный анализ урока с позиций структурного и системно-деятельностного подходов.
Организационно-методическое руководство самоанализом студентов осуществляется на основе методик анализа разных сторон педагогической деятельности, разработанных известными учеными (Г. М. Коджаспирова, Л. М. Митина, Г. Н. Пашкевич, В. П. Симонов, М. Е. Сысоева, А. Э. Штейменц, В. И. Ядешко и др.) и с помощью составленных нами алгоритмов, схем, матриц, диагностических карт, которые облегчали и ускоряли процесс анализа. Например, «Программа само-
анализа воспитательной работы в классе», «Схема анализа воспитательного дела», «Лист наблюдения и оценки урока» и др.
Большую помощь студентам в систематической и целенаправленной работе по самоанализу и самооценке оказывает ведение в период практики педагогического дневника. Например, чтобы практическая работа носила упорядоченный, сознательный и рефлексивный характер, студентам предлагается ввести в педагогический дневник раздел «Профессиональное самоопределение», где они фиксируют свои достижения. В разработке тетради мы взяли за основу формулу психолога В. Ф. Сафи-на «хочу - могу - есть - требуют», адаптировав её в соответствии с задачами нашей работы со студентами-практикантами. Студенты заполняют графы «хочу - могу -есть» по каждому направлению педагогической деятельности, что отражает их цели, возможности и затруднения на момент заполнения тетради. Графа «должно быть» заполняется школьным наставником или преподавателем вуза и отражает ключевые профессионально-педагогические компетенции - требования образовательного стандарта.
Такая таблица представляет собой очень важный аналитический материал, как для педагога, так и для самого студента. Здесь мы находим информацию о том, как студент оценивает свою деятельность, знания и умения, каково психологическое и эмоциональное состояние (комфорт, страх, тревога и т. д.), чего он хочет добиться, т. е. что он рассматривает как ближайшую цель для себя. Сами студенты, анализируя и осмысливая записи, оценивают уровень своих достижений, руководствуясь рекомендациями преподавателей, вносят дополнения в свой профессионально-образовательный маршрут практики и корректируют свою деятельность. Сопоставляя записи, сделанные в разный период, практиканты оценивают успешность своего профессионального продвижения и проектируют пути
дальнейшей самореализации. Согласимся с Е. А. Александровой, что рефлексивное осмысление собственной деятельности выводит обучающегося (в нашем варианте - студента) на поиск смысла учения как самостоятельной учебной деятельности и, как следствие, разработку индивидуального образовательного маршрута - инструмента, определяющего ближайшие и перспективные цели саморазвития [1, с. 60].
Организуя работу со студентами, мы приняли во внимание позицию В. И. Андреева, который рекомендует посмотреть на себя с позиции прошлого, настоящего и будущего [2], чтобы стимулировать самооценку, размышление о своих целях, ценностных ориентациях, творческих способностях, профессиональном мастерстве, личностных качествах. С этой целью перед началом и по окончании практики студентам предлагается оценить уровень собственного развития профессиональных компетенций с помощью профессиограм-мы по 4-балльной системе. Сравнительный анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, в каком направлении идет саморазвитие студента: наблюдается прогресс или процесс саморазвития остановился, или отмечается регресс, т.е. утрата присущих ранее качеств.
Недооценка или переоценка своих возможностей, качества своей работы затрудняет профессиональное становление будущего учителя. Поэтому важно выработать у студентов умение объективно анализировать и оценивать свои личностные качества и свою деятельность.
Для развития объективности рефлексивного анализа и самооценки у студентов мы обязательно дополняем её взаимоанализом и взаимооценкой, т. е. групповой рефлексией. В общем виде процедура рефлексии выглядит следующим образом: самоанализ/самооценка ^ анализ/оценка «коллегами»-практикантами ^ анализ/ оценка школьного наставника ^ анализ/ оценка преподавателя-методиста. Такая
последовательность не только позволяет добиться полноты и объективности анализа и оценки учебно-педагогической деятельности студентов, но и носит образовательно-развивающий характер. В процессе анализа, организованного таким образом, мы обращаем внимание на умение студентов самостоятельно увидеть положительные и негативные моменты в своей работе, вскрыть причины возникших проблем, обосновать их с позиций педагогической теории.
Полезным способом, повышающим объективность самооценки студентов, считаем оформление внешней оценки личностных и профессиональных качеств и их педагогической деятельности в виде оценочных карт «Студент-практикант глазами учеников (или коллег)», «Оценки профессионально-педагогической компетентности будущего учителя», письменных отзывов школьных наставников, экспертных комиссий (школьный учитель, методист, педагог, психолог).
Результаты исследования. Итак, в процессе педагогической рефлексии происходит повторное переживание сделанного, сравнение, соотнесение и сопоставление задач и результатов своей деятельности с педагогическим знанием, образцом, нормами педагогического труда, что выводит будущего учителя на уровень понимания собственных действий (мотивация - понимаю «зачем»), что способствует осмыслению и освоению педагогических ценностей. Выявление положительных и отрицательных моментов в собственных педагогических действиях, нахождение причин недостатков (уровень понимания «почему») подводит студента к нахождению и пониманию смыслов педагогиче-
ской деятельности, формирует осознанный подход к реализации выбранной педагогической позиции (роли, стратегии).
Опыт работы авторов со студентами педагогического направления подготовки позволяет сделать некоторые выводы, исходя из собственных наблюдений, подтверждённых педагогическими исследованиями. Рефлексия будущего педагога включает в себя отражение своих педагогических действий глазами обучающихся, студентов и преподавателей, стремление к осознанию и осмыслению освоенных педагогических знаний и способов деятельности, осознание и анализ своих действий и решений и является одним из действенных и мощных механизмов личностного и профессионального саморазвития. Рефлексия помогает студентам оценить свой образовательный уровень, на этом основании переопределить цели дальнейшего профессионального образования, скорректировать свой образовательный путь к педагогической профессии. Рефлексия будущего педагога, актуализирующая в образовательной деятельности и педагогической практике, становится для него фактором личностного и профессионального развития и саморазвития.
Заключение. Таким образом, профессиональное саморазвитие и профессиональная рефлексия являются неотъемлемой частью друг друга, обеспечивая между собой прочную связь. А усиление рефлексивного компонента в содержании высшего образования студентов по направлению «Педагогическое образование» можно рассматривать как один из путей повышения качества подготовки будущего учителя и гуманитарнизации системы образования в целом.
Библиографический список
1. Александрова Е. А. Тьюторство как культурная профессиональная практика, совмещающая психологическое и педагогическое сопровождение обучающегося в современной
образовательной системе // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2013. -№ 2 (28). - С. 59-63.
2. Андреев В. И. Педагогика творческого са-
моразвития. Инновационный курс, кн. 1. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 318 с.
3. Барсукова А. Д. Особенности формирования профессионального самосознания студенчества: монография. - М.: Издательство АСВ, 2009. - 168 с.
4. Власова Е. А. История становления проблемы процесса саморазвития. - М.: Фолио, 2007. - 232 с.
5. Вершловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. -М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология: монография. - М.: Издательство: АСТ, Астрель, 2005. - 672 с.
7. Гашенко С. А. Развитие самостоятельности у студентов при обучении в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2006. -№ 6. - С. 53-55.
8. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 480 с.
9. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - М.: Логос, 2000. - 384 с.
10. Крылова Н. Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
11. Маркова О. И. Профессиональное саморазвитие педагога. - Киев: Вища школа, 2007. - 172 с.
12. Митина Л. М.Психология развития конкурентоспособной личности. - Воронеж: МОДЭК, 2002. - 400 с.
13. Сафронова Е. М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: монография. - Волгоград: Перемена, 2004. -334 с.
14. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. - М.: Педагогика, 1988. -192 с.
15. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шия-нов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
16. Higgs J. Practice-based education pedagogy: Situated, capability-development, relationship practice(s) [Электронный ресурс] // Practice-Based Education Perspectives and Strategies. - URL: https://www.sensepublishers. com/media/1432- practice-based-education.pdf (дата обращения: 10.10.2016)
Поступила в редакцию 22.06.2018
Burmistrova Marina Nikolaevna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department of Methodology of Education Saratov State University named after N. G. Chernyshevsky, mnburmistrova@rambler.ru, ORCID 0000-0003-4345-4670, Saratov
Gushchina Irina Nikolaevna
Postgraduate Student of Department of Methodology of Education Saratov State University named after N. G. Chernyshevsky, guschinain@mail.ru, ORCID 0000-0003-4152-6394, Saratov
formation of pedagogical experience that reflects students as a basis of continuous self-development in a future teaching profession
Abstract. The article considers the role of reflection of the future teacher which is a factor of personal and professional development and self-development. This process helps future teachers to carry out assessment of their educational level providing success of an adequate self-evaluation allowing to make changes on the way to future pedagogic work and professional self-education. Reflection has a special significant role, it performs both analytical and constructive functions, allowing to make a choice of the conscientious and critical attitude to the phenomena and the facts of innovative development of the educational environment of higher education institution
by means of organising a variety of social practices for students. Its analysis shows that students need to develop some skills of self-assessment and self-analysis that will allow them to be critical of themselves, to draw an analogy between their abilities and opportunities and justifying the real goals of self-assessment. Problem of self-assessment and self-analysis encompasses modalities such as the desire for professional self-knowledge, its improvement and the development of professional interest. There are scientific approaches complemente each other with a group reflection through mutual analysis. Various forms of the organization of educational activity of students are noticed by means of which they join pedagogical activity reveal, also they analyze their own experience and observations. It is possible to tell that process of a professional reflection, is an integral part of self-knowledge and professional self-development of future teachers.
Keywords: reflection, pedagogical reflection, experience, professional education, self-development, introspection, professional self-determination, professional self-development.
References
1. Alexandrova, E. A., 2013. Tutoring as a cultural professional practice, combining psychological and pedagogical support of the student in the modern educational system. Education. Science. Innovation: the southern dimension, 2 (28), P. 59-63. (In Russ.)
2. Andreev, V. I., 1996. Pedagogy of creative self-development. An innovative course, vol. 1. Kazan: Kazan University Publ., 318 p. (In Russ.)
3. Barsukova, A. D., 2009. Features of formation of professional self-consciousness of students: monograph. Moscow: ASV Publ., 168 p. (In Russ.)
4. Vlasova, E. A., 2007. History of formation of the problem of self-development process. Moscow: Folio Publ., 232 p. (In Russ.)
5. Weslowski, S. G., 2002. Teacher era of change, or how to solve today's problems teacher's professional activity. Moscow: September Publ., 160 p. (In Russ.)
6. Vygotsky, L. S., 2005. Pedagogical psychology: monograph. Moscow: AST Publ., Astrel Publ., 672 p. (In Russ.)
7. Galenko, S. A., 2006. The Development of independence in students while teaching at the University. Standards and monitoring in education, 6, pp. 53-55. (In Russ.)
8. Zeer, E. F., 2003. Psychology of vocational education: Textbook. Moscow: Moscow psychological and social Institute Publ., Voronezh:
MODEK Publ., 480 p. (In Russ.)
9. Winter, I. A., 2000. Pedagogical psychology. Textbook for universities. Moscow: Logos Publ., 384 p. (In Russ.)
10. Krylova, N. B., 2000. Cultural studies of education. Moscow: Education Publ., 272 p. (In Russ.)
11. Markova, O. I., 2007. Professional self-development of the teacher. Kiev: Vyscha Shkola Publ., 172 p. (In Russ.)
12. Mitina, L. M., 2002. Psychology of competitive personality development. Voronezh: MODEK Publ., 400 p.
13. Safronova, E. M., 2004. Formation of moral and semantic attitude to education as a goal and result of school education: monograph. Volgograd: Peremena Publ., 334 p. (In Russ.)
14. Serikov, V. V., 1988. Formation of students readiness to work. Moscow: Pedagogy Publ., 192 p. (In Russ.)
15. Slastenin, V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N., 2002. Pedagogy. Moscow: Academy Publ., 576 p. (In Russ.)
16. Higgs, J. Practice-based education pedagogy: Situated, capability-development, relationship practice(s). Practice-Based Education Perspectives and Strategies [online]. Available at: https:// www.sensepublishers.com/media/1432-prac-tice-based-education.pdf (Accessed 10 October 2016) (In Russ.)
Submitted 22.06.2018
