CC BY
20
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»). Available at: http:// standart.edu.ru
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: собрание сочинений в 6 т. Москва, 1983; Т. 3: 228.
4. Безгина Ю.Б. Современные подходы к пониманию термина «рефлексия». Альманах современной науки и образования. 2007; Выпуск 1: 37 - 41.
5. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2002.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Москва: Издательство МГУ, 1988.
7. Дж. Локк. Опыт о человеческом разуме. Москва, 1960: 129.
8. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. Минск, 2007: 257 - 260.
9. Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Новейший психологический словарь. Ростов-на-Дону, 2006: 808.
10. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Москва, 2003: 51.
11. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Минск, 2001.
12. Прозументова Г.Н., Калачикова О.Н. Смыслопорождение как образовательная инновация. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций. Под редакцией Г.Н. Прозументовой. Томск, 2009: 141 - 143.
13. Ейст H.A. Интроспекция и непосредственный личный опыт учащихся в учебном процессе. Труды 6-й международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XxI веке». Ростов-на-Дону, 2008; Сборник 6; Ч. 1: 359 - 363.
14. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-на-Дону, 2006.
15. Прозументова Г.Н. Типологизация образовательной реальности инноваций: стратегия и методика гуманитарного исследования. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций. Под редакцией Г.Н. Прозументовой. Томск, 2009: 37 - 41.
16. Поздеева С.И. Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребёнка в начальной школе. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Томск, 2005.
17. Блиева Ф.И. Структура профессиональной субъектной позиции будущего специалиста. Вестник Адыгейского государственного университета. 2007; Выпуск 3: 132 - 138.
18. Малкова И.Ю. Киселёва П.В. Особенности развития субъектной позиции студентов в процессе проектирования образовательной деятельности. Язык и культура. 2014; Выпуск 1 (25): 95 - 109.
19. Барышева Т.Д. Факторы формирования субъектной позиции студента в процессе профессионализации. Человек, субъект, личность в современной психологии: материалы Международной конференции, посвящённой 80-летию А.В. Брушлинского. Москва: Институт психологии РАН, 2013; Т. 1: 234 - 238.
20. Никитина Л.А. Подготовка студентов к исследовательской работе: опыт и феномен образовательной событийности. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций. Под редакцией Г.Н. Прозументовой. Томск, 2009: 80 - 100.
References
1. Professionai'nyj standartpedagoga (proekt). Available at: http://minobrnauki.rf/29.pdf/
2. Federai'nyj gosudarstvennyj obrazovatei'nyj standart vysshego professionai'nogo obrazovaniya po napravieniyu podgotovki 050100 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (kvaiifikaciya (stepen) «bakaiavr»). Available at: http:// standart.edu.ru
3. Vygotskij L.S. Istoriya razvitiya vysshih psihicheskih funkcij: sobranie sochinenij v 6 t. Moskva, 1983; T. 3: 228.
4. Bezgina Yu.B. Sovremennye podhody k ponimaniyu termina «refleksiya». Ai'manah sovremennoj nauki i obrazovaniya. 2007; Vypusk 1: 37 - 41.
5. Maslou A. Po napravieniyu kpsihoiogii bytiya. Moskva: 'EKSMO-Press, 2002.
6. Gippenrejter Yu.B. Vvedenie vobschuyupsihoiogiyu. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1988.
7. Dzh. Lokk. Opyt o cheiovecheskom razume. Moskva, 1960: 129.
8. Golovin S.Yu. Siovar'psihoioga-praktika. Minsk, 2007: 257 - 260.
9. Shapar' V.B., Rossoha V.E., Shapar' O.V. Novejshijpsihoiogicheskijsiovar'. Rostov-na-Donu, 2006: 808.
10. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogicheskijsiovar'. Moskva, 2003: 51.
11. Rapacevich E.S. Sovremennyj siovar'po pedagogike. Minsk, 2001.
12. Prozumentova G.N., Kalachikova O.N. Smysloporozhdenie kak obrazovatel'naya innovaciya. Perehod k Otkrytomu obrazovatei'nomu prostranstvu. Ch. 2: Tipoiogizaciya obrazovatei'nyh innovacij. Pod redakciej G.N. Prozumentovoj. Tomsk, 2009: 141 - 143.
13. Ejst N.A. Introspekciya i neposredstvennyj lichnyj opyt uchaschihsya v uchebnom processe. Trudy 6-j mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj Internet-konferencii «Prepodavatei' vysshej shkoiy vXXI veke». Rostov-na-Donu, 2008; Sbornik 6; Ch. 1: 359 - 363.
14. Abakumova I.V., Ermakov P.N., Rudakova I.A. Smysiocentrizm v pedagogike: novoe ponimanie didakticheskih metodov. Rostov-na-Donu, 2006.
15. Prozumentova G.N. Tipologizaciya obrazovatel'noj real'nosti innovacij: strategiya i metodika gumanitarnogo issledovaniya. Perehod k Otkrytomu obrazovatei'nomu prostranstvu. Ch. 2: Tipoiogizaciya obrazovatei'nyh innovacij. Pod redakciej G.N. Prozumentovoj. Tomsk, 2009: 37 - 41.
16. Pozdeeva S.I. Koncepciya razvitiya otkrytogo sovmestnogo dejstviya pedagoga i rebenka v nachai'noj shkoie. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Tomsk, 2005.
17. Blieva F.I. Struktura professional'noj sub'ektnoj pozicii buduschego specialista. Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. 2007; Vypusk 3: 132 - 138.
18. Malkova I.Yu. Kiseleva P.V. Osobennosti razvitiya sub'ektnoj pozicii studentov v processe proektirovaniya obrazovatel'noj deyatel'nosti. Yazyk ikui'tura. 2014; Vypusk 1 (25): 95 - 109.
19. Barysheva T.D. Faktory formirovaniya sub'ektnoj pozicii studenta v processe professionalizacii. Cheiovek, sub'ekt, iichnost' v sovremennoj psihoiogii: materialy Mezhdunarodnoj konferencii, posvyaschennoj 80-letiyu A.V. Brushlinskogo. Moskva: Institut psihologii RAN, 2013; T. 1: 234 - 238.
20. Nikitina L.A. Podgotovka studentov k issledovatel'skoj rabote: opyt i fenomen obrazovatel'noj sobytijnosti. Perehod k Otkrytomu obrazovatei'nomu prostranstvu. Ch. 2: Tipoiogizaciya obrazovatei'nyh innovacij. Pod redakciej G.N. Prozumentovoj. Tomsk, 2009: 80 - 100.
Статья поступила в редакцию 28.12.15
УДК 371
Legenchuk D.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Kurgan State University (Kurgan,
Russia), E-mail: doc600@mail.ru
Legenchuk E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Kurgan State University (Kurgan,
Russia), E-mail: doc600@mail.ru
Savinykh V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, Kurgan State University (Kurgan, Russia),
E-mail: doc600@mail.ru
CHARACTERISTIC PATTERNS OF CONTINUITY OF MULTILEVEL VOCATIONAL EDUCATION. The article discusses some aspects of the contents and implementation of a model, developed by the authors to study the succession of secondary and higher vocational education, as one of the areas that is affected by reforms in the modern Russian education. The authors note that it is the modern pedagogy that is responsible to find ways to optimize the situation in education and solve the main pedagogical problems.
A model, as a way of formation of the expected educational outcomes, is an effective tool for the most comprehensive evaluation of different directions to optimize the educational process. The authors attempt to conduct modeling of educational space on the basis of continuity, grounded and theoretically studied in pedagogical aspects of contents modeling, its functional nature, implemented the practice of constructing educational models in a regional educational space.
Key words: concept, model, modeling, education, training, succession, pedagogical objectives, principles, process, system, educational system, media, function, purpose.
Д.В. Легенчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Курганский государственный университет, г. Курган,
Е-mail: doc600@mail.ru
Е.А. Легенчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Курганский государственный университет, г. Курган,
Е-mail: веc60o@mail.ru
В.Л. Савиных, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики, Курганский государственный университет, Е-mail: kgupf@mail.ru
ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МНОГОУРОВНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются некоторые аспекты содержания и реализации разработанной авторами модели преемственности среднего и высшего профессионального образования, как одного из направлений реформирования современного российского образования, поиск путей оптимизации которого является одной из задач современной педагогической науки. Модель, как способ формирования ожидаемых образовательных результатов представляется эффективным средством для наиболее полной оценки различных направлений оптимизации образовательного процесса. Авторами предпринята попытка моделирования образовательного пространства на основе преемственности, обоснованы и теоретически изучены содержательные аспекты педагогического моделирования, его функциональная сущность, реализована практика построения образовательных моделей в условиях регионального образовательного пространства.
Ключевые слова: исследование, концепция, модель, моделирование, образование, обучение, преемственность, педагогические цели, принципы, процесс, система, система образования, средства, уровень, функции, цель.
Нами была разработана и реализована модель преемственности среднего и высшего профессионального образования, которую мы реализовали на следующих уровнях:
1) На высшем уровне, представленном нами как гипотетический, мы провели теоретическое, моделирование данной научной проблемы;
2) На среднем уровне мы использовали как приём модуляции методическое моделирование подсистем процесса развития преемственности среднего и высшего профессионального образования;
3) На элементарном уровне мы реализовали праксиологическое моделирование комплексов низших подсистем.
Учитывая социальный заказ государства и общества на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и антропологического подходов, мы разработали структурно-функциональную модель осуществления преемственности среднего и высшего профессионального образования [1].
Составляющие части нашей модели раскрывают структуру процесса реализации преемственности среднего и высшего профессионального образования. Конкретизированы цель, задачи, содержание основных идей, организационных форм, методов и средств. Отдельно считаем правильным рассмотреть специфику взаимодействия между составляющими процесса преемственности, которые представлены в виде равновесных связей между системными частями, как возможность организации деятельности, назначение модели, определяя направление развития и оптимизации педагогической системы. Сконструированная модель преемственности среднего и высшего профессионального образования представлена в виде единой системы, которая объединила в себе взаимосвязанные содержательный, организационный и функциональный блоки, а также блок целеполагания, определяя возможность изучения целенаправленного процесса реализации принципа преемственности среднего и высшего профессионального образования. С помощью этой системы нам удалось определить соответствие поставленной нами цели конечному результату исследования.
Цель осуществления преемственности среднего и высшего профессионального образования определяется социальным заказом государства и общества и заключается в совершенствовании преемственности среднего и высшего профессионального образования. Данная цель конкретизируется в задачах: заложить основы профессиональной мобильности, сформировать профессиональные умения и навыки, формировать профессиональную направленность личности [2].
Определив задачи нашего исследования и соотнеся их с общими целями и задачами развития образования, мы сформулировали и научно обосновали содержательный аспект реализации преемственности среднего и высшего профессионального образования
Разделяем мнение ряда авторов, определивших преемственность как один из главных принципов организации процесса образования, имеющего следующую особенность - каждая предыдущая ступень образования, хотя и является научно и организационно замкнутой, остаётся обусловлено ориентированной на базовое содержание и технологии обучения, реализуемые на более высокой ступени.
В этом и проявляется главная ипостась преемственности, определяющей механизм, скорость и вектор развития, параллельно реализуя отбор лучшего из старых и новых систем знаний, умений и навыков, с опорой на социализирующую, эвристическую, интеграционную, прогностическую и ориентационную функции преемственности среднего и высшего профессионального образования.
Следует отметить также, что именно преемственность позволяет использовать сущностные параметры развития обучающихся через содержание различных типов преемственности, выступающих в паре как диалектическое единство противоположностей. Типология преемственности носит условный, относительный характер, однако она учитывает доминирующую роль того или иного типа преемственности в соответствующем компоненте содержания образования [2].
Преемственность характеризует социально-обусловленный уровень развития системы образования. В рамках настоящего исследования выделены те компоненты, через развитие которых наиболее отчетливо просматривается процесс и результат преемственности среднего и высшего профессионального образования: познавательно-информационный, познавательно-развивающий, познавательно-деятельностный.
Познавательно-информационный компонент, использующий следующие типы преемственности: частная и общая, кумуля-ционная и революционная, интегративная и дифференциальная, статическая и динамическая) отражает информационную, развивающую, креативную и гуманистическую функции преемственности и включает мотивы, профессиональную направленность, познавательный интерес, потребность в образовании, эмоционально-ценностные отношения; предполагает усвоение содержания знаний; сформированность познавательных умений и навыков, включающих в себя самостоятельную работу с информацией; усвоение связей и отношений знаний в процессе решения количественных межпредметных задач; обобщение содержания знаний посредством выполнения исследовательских научных работ [3].
Познавательно-развивающий компонент (типы преемственности: формальная и диалектическая, эмпирическая и теоретическая, историческая и логическая) реализуется в таких качествах личности, как оригинальность, самостоятельность, инициативность, быстрота, гибкость, способность свертывать информацию, динамичность, способность мыслить «около»
решения проблемы, способность к выявлению исходного основания, способность к поиску и построению системы возможных действий, которые отражают исследовательские способности субъекта, а также осознанностью, глубиной и широтой познания, исследовательской активностью, стремлением к истине, интегрирующимся в профессионально-исследовательскую компетентность специалиста; предполагает развитие мышления обучающихся с эмпирического до теоретического уровня; обеспечение увеличения темпа развития соответствующего стиля мыслительной деятельности. Развитие данных психических новообразований происходит в процессе решения обучающимися качественных межпредметных задач.
Профессионально-деятельностный компонент (типы преемственности: абсолютная и относительная, номинальная и концептуальная, прогрессивная и регрессивная, перспективная и ретроспективная) отражает эмоционально-волевое, рефлексивное освоение ценностей и технологий, превращение их в личные взгляды и убеждения, нормы и способы деятельности, психологическую готовность к профессиональной деятельности, способность управлять своим эмоциональным состоянием. Этот компонент характеризует и готовность специалиста к профессиональной деятельности, сообразно взглядам и убеждениям, и реальную деятельность, осуществляемую в конкретных условиях в соответствии с нормами и преемственными технологиями; включает в себя формирование профессиональной направленности личности, в основу которой положены познавательные, поведенческие и эмоциональные отношения: отношение обучающихся к познавательной деятельности; к различным формам учебных занятий; удовлетворенность обучаемого получаемыми профессиональными знаниями и осознание их необходимости; деятель-ностное отношение обучающихся к овладению знаниями; их интерес к самостоятельной работе по; отношение обучаемого к исследовательской, творческой деятельности [4].
Существующее объективное несоответствие между содержательной и организационной сторонами процесса образования не позволяет эффективно реализовывать и развивать принципы преемственности в системе образования.
Эффективность образования подчинена полноте и качеству реализации в рамках учебного процесса дидактических принципов, одним из которых полноправно является принцип преемственности. Учитывая это, мы конкретизируем в организационном блоке нашей модели процессуальный аспект реализации принципа преемственности. Мы определили его как нормативную основу проявления преемственности, которая в различных аспектах ее реализации в среднем и высшем профессиональном образовании. В первую очередь, это касается методического и организационного звена образования. При построении организационного блока нашей модели, одной из конструктивных
Библиографический список
задач была определена возможность выбора синтезированных неоднозначных по содержанию методов и средств организации учебного процесса и форм учебной и внеучебной деятельности обучающихся. Главная задача модели - обеспечить такое сочетание элементов образования на каждой его ступени, которое позволит наиболее эффективно решить возможность получения актуального для обучающегося образования. Подчеркнём, что эта функция образования реализуется наиболее рационально при реализации преемственности [5, с. 171-194].
Взаимное влияние указанных выше блоков модели осуществления преемственности среднего и высшего профессионального образования можно наблюдать и на функциональном уровне. Это является прямым подтверждением результатов проведенного нами теоретико-экспериментального исследования и активно прослеживается в специфики функций:
1) эвристическая функция обеспечивает участие обучающихся во всех видах деятельности;
2) прогностическая позволяет осознать и изучить закономерности развития явлений, позволяет обучающемуся самому строить образовательный прогноз;
3) ориентационная - осмыслить сущность явлений и социальных событий, определить индивидуальный стиль и реакцию на проблемные ситуации;
4) Интеграционная как способ установления различных групп и видов связи [6, с. 61].
Таким образом, особенно актуальным в современных условиях, становится не просто создание педагогических моделей, а качественный анализ и диагностика их основных компонентов, позволяющая исследователю качественно изучить закономерности развития образования и прогнозировать основные тенденции её реализации в рамках существующей системы профессионального образования. Преемственность, таким образом, выступает не только как дидактический принцип, а как естественное начало поиска способов наиболее рационального способа развития образования, его большего совершенствования и открытости каждому обучающемуся, не зависимо от способностей и состояния здоровья.
Качественное моделирование образовательной деятельности позволяет совершенствовать содержание образовательного процесса, рационализируя взаимоотношения его участников, позволяя не только достижения образовательного результата, но и оптимизируя и направляя сам процесс получения знаний и решая проблему профессиональной социализации личности.
Именно моделирование позволяет изменять содержание образования, не меняя его результат, такая тактика применима в условиях инклюзивного образования и при разработке индивидуально-ориентированных моделей обучения.
1. Латыпова Е.Н. Модель реализации принципа преемственности в системе среднего профессионального образования средствами междисциплинарного учебно-методического комплекса. Мир науки, культуры, образования: Международный научный журнал. 2011; 5: 15 - 18.
2. Рягин С.Н. Преемственность среднего, общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2010.
3. Саламатов А.А. Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения. Диссертация ... кандидат педагогических наук. Тюмень, 2003.
4. Легенчук Д.В. Педагогические технологии в контексте преемственности многоуровневого непрерывного образовании. Мир науки, культуры, образования: Международный научный журнал. 2012; 3 (34): 102 - 104.
5. Легенчук Д.В. Теория и практика развития системы профессионального образования на основе преемственности: монография. Курган, 2008: 20 - 110.
6. Легенчук Д.В. Преемственность в системе многоуровневого профессионального образования: монография. Курган, 2011. References
1. Latypova E.N. Model' realizacii principa preemstvennosti v sisteme srednego professional'nogo obrazovaniya sredstvami mezhdisciplinarnogo uchebno-metodicheskogo kompleksa. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya: Mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal. 2011; 5: 15 - 18.
2. Ryagin S.N. Preemstvennost' srednego, obschego i vysshego professional'nogo obrazovaniya v usloviyah ih sistemnyh izmenenij. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2010.
3. Salamatov A.A. Realizaciya principa preemstvennosti kak faktor povysheniya kachestva 'ekologicheskogo obrazovaniya uchaschihsya obscheobrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Dissertaciya ... kandidat pedagogicheskih nauk. Tyumen', 2003.
4. Legenchuk D.V. Pedagogicheskie tehnologii v kontekste preemstvennosti mnogourovnevogo nepreryvnogo obrazovanii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya: Mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal. 2012; 3 (34): 102 - 104.
5. Legenchuk D.V. Teoriya ipraktika razvitiya sistemy professional'nogo obrazovaniya na osnove preemstvennosti: monografiya. Kurgan, 2008: 20 - 110.
6. Legenchuk D.V. Preemstvennost' v sisteme mnogourovnevogo professional'nogo obrazovaniya: monografiya. Kurgan, 2011.
Статья поступила в редакцию 20.12.15
