CC BY
139
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ББК: 91.9:75
УДК: 378.124:616
Зинкевич Е.Р.
ЗНАНИЯ ВРАЧЕЙ - ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ О ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
СТУДЕНТОВ
Zinkevich E.R.
THE KNOWLEDGE OF DOCTORS - THE INSTRUCTORS OF MEDICAL INSTITUTE ABOUT THE TECHNOLOGICAL APPROACH TO EDUCATIONAL
PROCESSTHE STUDENTS
Ключевые слова: врачи - преподаватели медицинских вузов, технологический подход к процессу обучения и к процессу воспитания, технология обучения, технология воспитания, профессиональное воспитание.
Keywords: doctors - instructors of medical Institute, technological approach to the process of instruction and to the process of training, the technology of instruction, the technology of training, professional training.
Аннотация: в статье излагаются и интерпретируются результаты исследования качества знаний врачей - преподавателей медицинских вузов о технологическом подходе к образовательному процессу в вузе, приводятся их суждения о технологиях обучения и воспитания студентов.
Abstract: in the article are presented and are interpreted the results of quality research of the knowledge of doctors - the instructors of medical Institute about the technological approach to the educational process, the judgments of respondents about the technologies of instruction and training of students are given.
В структуру образовательной системы ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический
медицинский университет» входит факультет повышения квалификации профессорско-преподава-тельского состава по направлению «Педагогика и психология высшей школы».
В настоящее время на факультете осуществляется опытно-экспериментальная работа, направленная на исследование состояния знаний врачей - преподавателей медицинских вузов о технологическом подходе к процессу обучения и воспитания студентов.
Интерес к этому вопросу поддерживается существующей
образовательной парадигмой, которая актуализирует проблему поиска и внедрения технологий обучения и воспитания, обеспечивающих
поступательный процесс формирования
широкого круга общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов.
В современных образовательных условиях понятие «технология обучения» прочно вошло в содержание педагогического знания. «Технология является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнением «как учить результативно»1.
Овладение студентами
общекультурными и профессиональными
1 Олешков, М.Ю. Технологии обучения в высшей школе // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология. - Нижний Тагил, 2003. - С. 48.
компетенциями должно осуществляться не только в процессе обучения, но и в ходе их воспитания, преподаватели должны разрабатывать технологии воспитания, поддерживающие этот поступательный процесс.
Все это определило необходимость изучения состояния технологических знаний преподавателей о возможностях применения в современном
образовательном процессе технологий обучения и воспитания.
В исследовании приняли участие 650 человек, из них:
ассистенты - 49 (7,5%); доценты - 489 (75,3%); профессора - 112 (17,2%). Все 100% респондентов имели высшее медицинское образование и работали на клинических кафедрах в медицинских вузах Санкт-Петербурга или северо-западного региона России. Стаж педагогической работы врачей - преподавателей медицинских вузов от 20 до 25 лет.
Исследование осуществлялось на основе выполнения преподавателями заданий двух методик: «Технологический подход к обучению» и «Технологический подход к воспитанию». Содержание этих методик позволяло диагностировать способность преподавателей к
воспроизведению знаний, их пониманию, применению, анализу, синтезу, оценке.
«Знание» предполагает
воспроизведение педагогических знаний о технологии обучении и технологии воспитания соответственно.
Показателем «понимания» является способность интерпретировать, объяснять педагогическую дефиницию «технология обучения» и «технология воспитания».
«Применение» иллюстрирует умение использовать имеющиеся педагогические знания в собственной педагогической практике и предполагает выделение в содержании своей педагогической деятельности элементов технологических процедур, связанных с обучением и соответственно с воспитанием.
Категория «анализ» обозначает умение выявлять взаимосвязи между имеющимися педагогическими понятиями и
фактами, рассматривать содержание своей педагогической деятельности с различных позиций. В связи с чем, преподаватели анализировали трудностями, с которыми они сталкиваются, используя
технологический подход к обучению или к воспитанию.
Категория «синтез» означает умение комбинировать имеющиеся педагогические факты, принципы, идеи: преподаватели обосновывали необходимость
использования технологий обучения или воспитания.
Наконец, категория «оценка» позволяет дать качественную оценку собственной педагогической деятельности, в частности, с точки зрения, оценки своего педагогического мастерства в
использовании технологий обучения и воспитания соответственно.
В методиках использовались вопросы в открытой форме, предусматривающие свободный ответ в письменной форме. Правильный ответ оценивался в 1 балл.
Мнение 492 респондентов (75,7%) по вопросу «Что такое технология обучения?» сводилось к тому, технология обучения -это использование в обучающей деятельности технических средств обучения, прежде всего компьютеров, или организация обучения с помощью специальных обучающих программ. В качестве примера можно привести высказывание респондента: «В педагогике нет ясности: иногда технология рассматривается как процесс обучения студентов, а иногда как применение компьютерных программ...».
По нашему мнению, сегодня действительно трансформируется
содержание понятия «технология обучения». В недавнем прошлом технология обучения предполагала присутствие в ней праксеологических характеристик, входящих в состав любой преобразовательной деятельности, сегодня же можно наблюдать изменение технологии обучения за счет проникновения в нее технических элементов, таких как компьютерных средств обучения.
111 врачей - преподавателей (17,1%) рассматривают технологию обучения как
аналог методики обучения. Приведем точки зрения этих респондентов, например: «Технология обучения с середины 90-х годов прошлого века рассматривается как методика преподавания», «Технология обучения - это, конечно, методика обучения, которую каждый преподаватель должен знать и применять».
Нельзя отчасти не согласиться с точкой зрения этих респондентов. Действительно, нередко в выступлениях коллег на конференциях или заседаниях кафедры звучит, что методика обучения и технология обучения - тождественные понятия. Но на самом деле это далеко неодинаковые по значению и смыслу категории. «Широко распространенное понятие «методика предметного обучения» представляет собой отраслевую
педагогическую макротехнологию. <...> методика преподавания и технология преподавания данной дисциплины - часто употребляются как синонимы: разница между ними заключается, прежде всего, в расстановке акцентов. В технологии более представлена процессуальная,
количественная и расчетная компоненты, а в методике - содержательная, качественная и вариативная стороны»1.
Мы придерживаемся позиции, в соответствии с которой технология обучения - это педагогическое проектирование и воспроизведение последовательности действий, которые гарантируют высокий результат
педагогической деятельности.
Оставшаяся часть преподавателей - 47 человек (7,2%) - не ответила на вопрос.
Обобщая результаты анкетирования по данному вопросу, можно сказать, что сущность технологий обучения не вполне понятна преподавателям. Сегодня технологии обучения рассматриваются как педагогический инструмент, который позволяет реализовать идеи
образовательной парадигмы. И можно с уверенностью констатировать, что для врачей - преподавателей медицинского
1 Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - С. 9.
вуза, технология обучения не является фактом гносеологической реальности, а рассматривается как навешивание технического ярлыка на педагогическое явление - метод обучения.
Следующая часть анкетирования была посвящена исследованию понимания преподавателями особенностей
технологического подхода к процессу обучения. Преподавателям предлагалось выделить в содержании своей обучающей деятельности элементы технологических процедур. В качестве индикатора понимания преподавателем значения этих педагогических категорий выступала их интерпретация, объяснение, собственная трактовка.
Это задание оказалось весьма сложным для респондентов: лишь 324 человека (49,8%) смогли выделить в содержании учебной программы некоторые отдельные элементы технологических процедур, такие как постановка учебных целей, оценка текущих результатов и итоговая оценка.
Остальные респонденты - 326 человек (50,2%) не смогли ответить на этот вопрос.
Результаты этой части исследования свидетельствуют о том, что врачи -преподаватели медицинских вузов не знакомы с технологическим подходом к процессу обучению. «Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ,
образовательные ориентиры, цели и содержание обучения)»2. Своеобразным ключом понимания технологического подхода к учебному процессу является установка на ясно определяемые цели.
В настоящее время проблема, связанная с проектированием учебного процесса, является весьма актуальной, так как оно обеспечивает основу практико-ориентиро-ванной науки: «Проектирование
2 Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Программа «Обновление гуманитарного образования в России»: пособие к спецкурсу для высш. педаг. учеб. заведений, ин-тов усоверш. учителей, повыш. квалиф. работн. образования. - М.: Арена, 1994. - С. 18.
как осмысленное и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть, составляет основу практико-ориентированной науки. Необходимость проектирования в педагогической практике связана с разработкой новых содержаний и технологий образования, новых форм поведения и деятельности педагогов, новых техник педагогической работы»1.
Следующее задание предполагало воссоздание технологии обучения в своей практической педагогической деятельности. Описывая технологию обучения в практической деятельности, 153
преподавателя (23,5%) назвали один ее этап - итоговую диагностику, объяснив, что значение этого этапа состоит в соотнесении полученных результатов и требований учебной программ.
В ответах 21 респондента (3,2%) было указано, что в технологии обучения важен вводный и итоговый контроль. Проиллюстрируем примерами позицию респондентов:
«Важным этапом технологии обучения является итоговая диагностика. Она позволяет понять, насколько хорошо был организован учебный процесс, увидеть свои недочеты в преподавании и выявить слабые места в знаниях студентов»;
«Вводный и рубежный - итоговый контроль - это этапы педагогической технологии, без которых невозможен успешный процесс обучения».
Мы согласны с мнением, что особенность «<...> технологии в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим <...> выделяются:
постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с
1 Ющук, Н.Д, Кудрявая, Н.В., Ромачева, И.Ф., Уколова, Е.М. Подготовка врача-педагога в изменяющемся мире: преемственность и инновации / Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе: по материалам республиканской научно-практической
конференции, посвященной 30-летию кафедры педагогики и психологии РГМУ / под ред. В.Н. Ярыгина и В. П. Гаптова. - М.: РГМУ, 2003. - С. 114.
ориентацией на достижение результатов
< >•
1
подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебным планом;
оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
заключительная оценка результатов»2.
К уже сказанному необходимо добавить, в структуру технологии обучения должна входить предварительная диагностика степени готовности студентов к изучаемой дисциплине и ориентация студентов на преодоление трудностей, которые могут возникнуть в процессе познания. Существенным элементом технологии является диагностический материал, содержащий критерии, показатели и методики оценки качества знаний, наконец, элементом технологии является описание того результата, который гарантируется ею.
476 респондентов (73,3%) не смогли назвать ни одного этапа технологии обучения.
Позиция респондентов по этому вопросу полностью отражает состояние их знаний, касающихся технологий обучения. Результаты исследования свидетельствуют, что дидактическая глубина понимания технологий обучения у преподавателей фактически отсутствует.
Следующие задание методики касалось анализа трудностей, с которыми сталкивается преподаватель, используя технологический подход к обучению.
Анализируя трудности, обозначенные преподавателями, удалось выявить следующую тенденцию. Значительная часть респондентов - 315 человек (48,5%) указали на то, что главной трудностью является освоение компьютера:
«Без знания современной
компьютерной техники невозможно организовать технологически
2 Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Программа «Обновление гуманитарного образования в России»: пособие к спецкурсу для высш. педаг. учеб.заведений, ин-тов усоверш. учителей, повыш. квалиф. работн. образования. - М.: Арена, 1994. - С. 19.
целесообразный процесс, это вызывало объективные трудности»;
«В технологии обучения главное -диагностика, а она проводится всегда на основе специальной компьютерной программы. На нашей кафедре сами преподаватели осваивали эту программу с трудом. Это было связано не с вопросами или заданиями тестирования, а с нажиманием нужных кнопок»;
«В моей технологии обучения самым сложным было освоить программное обеспечение компьютера. К сожалению, технического образования не хватает для того, чтобы виртуозно владеть этой техникой».
Из этого можно сделать вывод, что технология обучения воспринимается преподавателями как аналог использования компьютерной техники на занятиях. Проблема, вероятно, в том, что сегодня понятие «информационно-
коммуникационные» технологии» является весьма распространенным в практике любого вуза. Использование этих технологий в образовательном процессе демонстрирует результаты оснащения техническими новшествами учебного процесса, по сути, не технологизируя, а технически модернизируя его, и, как следствие, облегчая организацию учебного процесса.
По мнению 202 преподавателей (31,1%), наибольшие трудности они испытывали, когда осваивали технологию программированного обучения, технологию модульного обучения, технологию рейтингового контроля, так как приходилось «неоднократно переделывать учебные программы», «готовить много материалов и методических пособий», «использовать возможности компьютерных программ».
50 человек (7,7%) весьма категорично заявили о том, что о технологиях обучения больше говорят, чем их используют, в связи с чем, о трудностях говорить не имеет смысла.
83 человека (12,8%) не предложили своих вариантов ответа.
Следующее задание предполагало обоснование необходимости использования технологий обучения в педагогической
практике. Постановка этой проблемы продиктована тем, что технологии обучения являются важным компонентом
технологической подсистемы
образовательного процесса [Кузьмина, 1987]. Данная подсистема является подчиненной по отношению к дидактической подсистеме, но именно технологическая подсистема обеспечивает инновационную поддержку
образовательного процесса и создает условия для развития студентов и преподавателей.
Обосновывая необходимость
использования технологий обучения в работе со студентами, 573 человек (88,5%) указали на то, что это требование, которое продиктовано объективными факторами, среди которых: «интеграция нашей системы образования в Европейское образовательное пространство», «образовательная мода», «необходимость, диктуемая требованиями, предъявляемыми к качеству знаний выпускников». При этом респонденты обратили внимание на то, что для подготовки будущего врача намного важнее, чем внедрение технологий обучения, «наблюдение за состоянием пациента», «разборы клинических случаев», «анализ анамнеза у постели больного»:
«Наблюдение за состоянием больного способствует развитию профессионального чутья студентов, формированию у них клинического мышления, в конце концов, воспитывает толерантность»;
«В клинике, наблюдая за состоянием больного, анализируя анамнез его болезни, студенты учатся азам врачебного искусства: преподаватели не только словом, но и личным примером учат студентов искусству вести беседу с больным человеком, выстраивать с ним взаимоотношения»;
«Разборы клинических случаев необходимы, так как нередко молодые врачи испытывают беспомощность в начале своей практической деятельности...».
77 человек (11,8%) не сочли необходимым выразить свою точку зрения по поводу этого вопроса.
Резюмируя эту часть исследования, можно заключить, что преподаватели рассматривают технологию обучения в
качестве средства, которое продиктовано внешними субъективными факторами.
Последнее задание методики было посвящено оценке педагогического мастерства преподавателей в использовании технологий обучения. Категория «оценка» предполагает умение оценивать значение педагогического мастерства преподавателя с точки зрения им самим заданных критериев. Безусловно, оценивая педагогическое мастерство, необходимо четко представлять, в чем сущность педагогического мастерства.
Перед началом этой части работы респондентам была предложена дискуссия на тему: «Педагогическое мастерство преподавателя высшей медицинской школы». Обращение к проблеме педагогического мастерства неслучайно: с точки зрения М.С. Дианкиной, «педагогические мышление лежит в основе педагогического мастерства, и это мастерство рождается только на базе профессионального мышления»1. Мы исходим из понимания мастерства как совокупности качеств и свойств личности, обеспечивающих высокий уровень организации педагогической деятельности. Структура педагогического мастерства, по мнению И.А. Зязюна, представлена рядом взаимосвязанных компонентов, среди них: профессиональные знания, педагогические способности, педагогическая техника и гуманистическая направленность личности2.
Оценка педагогического мастерства в использовании технологий обучения в педагогической деятельности у 92 преподавателей (14,2%) была высокой: эта категория преподавателей уверена в том, что используемые ими технологии обучения являются оптимальными для реализации содержания их учебных дисциплин. Они прокомментировали свою позицию в следующих высказываниях:
«Я прекрасно владею компьютером и
Дианкина, М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы. Психолого-педагогический аспект. - М.: Интел-универсал. - 2002. - С. 70.
2 Зязюн, И.А., Кривонос, И.Ф., Тарасевич, Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для пед. спец. учеб. заведений / под ред. И.А. Зязюна. - М.: Просвещение, 1989.
использую все его возможности в работе со студентами, создаю обучающие программы и варианты тестовых заданий для студентов»;
«Мною разработаны учебные программы, в них уже заложен технологический подход к организации процесса обучения»;
«За последние 10 лет работы на кафедре инфекционных болезней и эпидемиологии мною разработано более 15 вариантов тестового контроля знаний студентов, могу оценить свою деятельность в этом направлении высоко».
Результаты этой части исследования входят в некое противоречие с результатами исследования, которые мы комментировали выше. В практической деятельности преподаватели не всегда четко дифференцируют понятия «методика обучения», «метод обучения» и «технология обучения». Они не могут описать технологию обучения в практической деятельности, выделить в ней все технологические процедуры, и это объяснятся тем, что абстрактно преподаватели могут рассуждать об этих понятиях, но обращение к конкретным действиям вызывает у них трудности.
426 преподавателей (65,5%) не смогли оценить свое мастерство с точки зрения использования технологий обучения. Например, были следующие высказывания респондентов: «К сожалению, не всегда уверена, что выбранная методика или технология обучения способна реализовать задачи обучения»; «Не могу правильно поставить (сформулировать) задачи занятия. Выбор технологии обучения, насколько я понимаю, напрямую связан с ними».
Остальные преподаватели - 132 человек (20,3%) - воздержались от ответов и не прокомментировали свое мнение по этому вопросу.
Средний балл, полученный за выполнение заданий этой методики, - 3,5 балла, что соответствует среднему уровню знаний о технологическом подходе к процессу обучения. Эти результаты еще раз указывают на то, что врачи - преподаватели медицинских вузов не обладают глубокими и прочными знаниями в области технологий
обучения, допускают ошибки в идентификации этого понятия, как следствие, респонденты не готовы констатировать факт высокого мастерства в применении этих дидактических категорий в своей обучающей деятельности.
Следующая методика была направлена на изучение состояния знаний о технологическом подходе к организации воспитания.
Первый вопрос «Что такое технология воспитания?» вызвал недоумение у отдельных респондентов. 140 человек (21,5%) осуществили попытки
прокомментировать предложенное понятие:
«Это технологические подходы к воспитанию. Но как можно технологизировать воспитание, у него же совершенно человеческое лицо? Технология - это выполнение совокупности педагогических действий, гарантирующих высокий результат воспитания»;
«Технология воспитания - это педагогический алгоритм, обеспечивающий выполнение социального заказа»;
«Технология воспитания - это заранее спланированная работа, каждая часть которой поддерживается диагностикой воспитанности обучающихся».
С нашей точки зрения, обсуждения понятия «технология воспитания» абсолютно правомочно, так как воспитание само по себе уже искусство, а в сочетание с технологией (texno в переводе с греч. -логика искусства) - логикой искусства воспитания.
374 человека (57,5%) были удивлены, что такое понятие существует. Вот их высказывания в связи с этим вопросом:
«Могу поверить, что нужны технологии обучения, но технологии воспитания. Я не знакома с таким понятием. Хотя, видно, это то же, что и методика воспитания»;
«С моей точки зрения, технология воспитания - это что-то надуманное апологетами педагогики. В педагогике много всяких странных слов, вызывающих, в лучшем случае, недоумение»;
«Вот еще один Летучий Голландец в педагогике: как его можно увидеть? Сколько воспитателей, - столько способов
воспитания».
Оставшаяся часть группы
обследуемых - 136 человек (20,9%) - не ответила на этот вопрос.
По нашему мнению, технология воспитания - продуманная во всех деталях модель совместной деятельности преподавателей и студентов по проектированию, организации и
проведению воспитательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для всех его участников, реализующая идею полной управляемости воспитательным процессом. В технологии воспитания можно выделить такие признаки как:
- возможность воспроизведения и распространения технологии применительно к конкретным условиям вуза;
- результативность - безусловное достижение поставленной стратегической цели;
- организация процесса воспитания через содержание учебных дисциплин и через «погружение» в контекст будущей профессиональной деятельности;
- мониторинг состояния воспитанности студентов.
Результаты этой части исследования являются своеобразным маркером отношения преподавателей к воспитанию вообще и к профессиональному воспитанию, в частности.
Обывательская точка зрения сводится к тому, что воспитание - это прерогатива семьи и школы, но, к сожалению, это далеко не так. Становление личности будущего врача идет путем качественного преобразования совокупности сложившихся стереотипов поведения, ценностных ориентаций, жизненных интересов под воздействием воспитания и обучения в вузе. С нашей точки зрения, во всех деталях продуманная технология воспитания может являться объективным условием
профессионального становления молодого человека.
Следующее задание предполагало выделение этапов воспитательного процесса студентов. Оно осталось не выполненным большинством респондентов. Только 149
респондентов (22,9%) предложили такие варианты ответов, как: «Цель, затем содержание, формы, методы и проверка знаний»; «В самом начале технологии осуществляется процесс целеполагания, потом следует диагностика состояние воспитания студентов, серьезным и ответственным этапом является выделение содержательных единиц знания (чему и на чем воспитывать), совокупность методов и средств воспитательного процесса, оценка действий».
501 человек (77,1%) отказались от выполнения задания.
Врачи - преподаватели не задумываются над проблемой создания целостной системы, обеспечивающей возможность существования технологии воспитания. И эти ответы - свидетельство того, что в вузе недостаточно внимания уделяется научным основаниям
профессионального воспитания, что обусловлено современными реалиями вуза, утратой значения воспитательного компонента в образовательной системе вуза, процессом формирования новых
аксиологических смыслов в обществе. Естественно, что в такой ситуации процесс воспитания ослаблен, и он зависит от желания и педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава. Закономерно, что технология воспитания остается на «задворках педагогического мышления».
Следующее задание предполагало описание преподавателями технологии воспитания, которую они практикуют в работе со студентами.
Характеризуя технологию воспитания, 415 человек (63,8%) остановились на описании отдельных (подчеркнем) методов обучения. Респонденты называли анализ клинических ситуаций, демонстрационные методы обучения, практические методы обучения, весьма обстоятельно объясняли значение этих (подчеркнем) методов обучения в подготовке будущего врача -клинициста. Приведем варианты их рассуждений:
«Анализ клинических случаев позволяет сформировать систему представлений об этиологии, симптоматике
и клинике болезней и ценностного отношения к человеку. Визуализация больного усиливает эмоциональное переживание и позволяет запечатлеть информацию надолго»;
«На лекции, посвященной анаэробной инфекции, студентам был показан учебный фильм «Источники распространения легочной инфекции». С моей точки зрения, фильм является и средством обучения, и методом воспитания, так как расширяет знания студентов о предотвращении инфекционных заболеваний легких»;
«На занятии, посвященном асфиксии новорожденных, я демонстрирую на муляжах действия акушера-гинеколога, который спасает ребенка. Потом идет беседа, цель которой - обобщить полученные знания и сформировать алгоритм действий врача в подобной ситуации. Я пишу о методах обучения, но подразумеваю методы воспитания, так как эти два процесса неразрывны!».
Нельзя не согласиться с тем, что в подготовке будущего врача важны и наглядные, и практические методы обучения, также важен комплексный анализ состояния больного. Только в процессе подобных глубоких разборов, которые осуществляются в соответствии с классическим алгоритмом описания болезней (от названия заболевания через его этиологию и патогенез к клинической картине), у студентов может сформироваться клиническое мышление. Без развитого клинического мышления, по словам гения отечественной клинической медицины Г.А. Захарьина, невозможно формирование «практического деятеля» -врача1.
Безусловно, методы обучения несут свою воспитательную функцию, и если преподаватель умело включает в процесс аналитической работы «разбора больных» воспитательный аспект, то это скажется на формировании ценностных ориентаций будущего врача. Но отождествлять методы обучения с технологией воспитания, к сожалению, нельзя.
21 респондент (3,2%) соотнес
Захарьин, Г.А. Клинические лекции и избранные статьи. - М.: Печатня А.И. Снегиревой, 1909.
выполнение задания с повествованием о значении имитационных ситуаций, в которых моделируется будущая
профессиональная деятельность студентов:
«Имитация - это настоящее изображение реальности в клинике или в больнице, на приеме врача, это полезно для студента: он видит процесс работы врача или другого специалиста. Так осуществляется процесс профессионального воспитания»;
«На кафедре госпитальной терапии наши преподаватели специально создали банк имитационных ситуаций, которые потом используются в работе со студентами. Мы обсуждаем с коллегами возможности использовании этих ситуаций в обучении и воспитании студентов»;
«Игровые действия у нас отождествляются с будущей
профессиональной деятельностью: ты как бы врач или его помощник. В моем случае -это специальная технология воспитания».
214 преподавателей (32,9%) не выполнили задание методики.
Результаты этой части исследования указывают на то, что респонденты не применяют технологического подхода к организации процесса воспитания студентов, либо ошибаются, думая о том, что методы обучения, используемые ими в работе, являются эквивалентом методам воспитания и собственно технологии воспитания.
Следующее задание было посвящено анализу трудностей, с которыми сталкивается преподаватель в воспитании студентов. Вся аналитическая деятельность преподавателей, оказалась крайне неинформативной
Мнения респондентов можно дифференцировать по нескольким основаниям:
значительная часть преподавателей -305 человек (46,9%) - испытывают временные трудности: «учебное время на клинических базах крайне ограниченно и заниматься технологиями воспитания некогда»;
небольшая часть - 113 человек (17,4%) - высказала мнение о том, что, к сожалению, они не обладают
соответствующими знаниями,
обеспечивающими возможность поэтапного осуществления технологии воспитания в медицинском вузе;
часть преподавателей - 209 (32,2%) -резюмировала отсутствие интереса к воспитанию вообще и к технологиям воспитания, в частности;
оставшаяся часть - 23 человека (3,5%) - не предложили своих ответов.
Подобная ситуация объясняется, с одной стороны, отсутствием знаний преподавателей о теоретических, методологических и прикладных основах теории воспитания, с другой стороны, отсутствием опыта применения
технологических умений, составляющих деятельностную основу специальной подготовки педагога, опыта эмоционально-ценностного отношения к субъектам своей педагогической деятельности,
выражающимся в педагогической культуре.
Необходимость использования
технологий воспитания ставится
большинством респондентов - 429 участниками исследования (66%) - под сомнение. Они обосновывают это тем, что технологизировать процесс воспитания невозможно и не нужно.
114 человек (17,5%) отметили существенную роль в организации технологии воспитания студентов проректора по учебно-воспитательной работе и кураторов.
Оставшаяся часть преподавателей -107 участников (16,5%) констатирующего эксперимента - проигнорировали этот вопрос методики.
Принимая во внимание обозначенные позиции респондентов, мы хотели бы сосредоточиться на том, что предопределяет технологию воспитания. Преподавателю вуза необходимо подчинять содержание предмета не столько профессиональным знаниям, сколько воспитательному результату, «который должен заключаться в качественных материальных и идеальных изменениях личности, ее внешнего облика, интеллектуальной, мотивационно-
потребност-ной, эмоционально-волевой
сферы, поведения и деятельности»1 [Аверин, 2012, с. 5].
Оценивая свое педагогическое мастерство в использовании технологий воспитания, большинство преподавателей -486 человек (74,8%) сошлись во мнении, что они не обладают мастерством именно в вопросах технологий воспитания.
Остальная часть группы - 164 человека (25,2%) на вопрос методики не ответила.
Средний балл, полученный за выполнение этих заданий методики, - 2,5 балла, что соответствует низкому уровню знаний о технологическом подходе к процессу воспитания.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что значительная часть респондентов не владеет технологическими знаниями и прежде всего в области воспитания. Это объясняется проблемой оптимальной согласованности, синтеза и взаимообусловленности различных видов профессиональной деятельности -педагогической и медицинской:
«необходимо в учебной и воспитательной работе обращать самое серьезное внимание на преодоление у будущих врачей разрыва между знаниями и чувствами»2.
Технологически целесообразно
организованная педагогическая
деятельность обеспечивает формирование аффективной области знаний, так необходимой для становления будущего врача.
Подводя итоги этого исследования, можно сказать, что врачи - преподаватели не слишком задумываются над значением педагогических категорий и их роли в реализации задач профессиональной педагогической деятельности, направленной на личностное и профессиональное становление студентов. Учебные занятия со студентами они рассматривают в качестве важнейшего компонента образовательного процесса. Все это, безусловно,
1 Аверин, В.А., Зинкевич, Е.Р., Кульбах, О.С. Теория и методика воспитательной работы в медицинском вузе: учебное пособие для преподавателей. - СПбГПМА, 2011. - С. 5.
2 Матюшкин, И.Ф., Изуткин, А.М. Становление личности врача. - Горький, 1979. - С. 84.
свидетельствует о том, что преподаватели придают большое значение внешней форме организации учебного процесса, а также наиболее распространенным методам обучения, но наряду с этим демонстрирует непонимание внутренней логики и структуры процесса обучения. Но, как известно, педагогическая деятельность характеризуются более высоким
результатом в том случае, если преподаватель понимает и обеспечивает органическую связь обучающей и учебно-познавательной деятельности посредством технологий и системы методов обучения и воспитания.
Полученные результаты дают основание для переосмысления содержания и методов обучения врачей -преподавателей медицинских вузов в процессе их непрерывного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аверин, В.А., Зинкевич, Е.Р., Кульбах, О.С. Теория и методика воспитательной работы в медицинском вузе: учебное пособие для преподавателей. - СПб.: ГПМА, 2011.
2. Захарьин, Г.А. Клинические лекции и избранные статьи. - М.: Печатня А.И. Снегиревой, 1909.
3. Зязюн, И.А., Кривонос, И.Ф., Тарасевич, Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для пед. спец. учеб. заведений / под ред. И.А. Зязюна. - М.: Просвещение, 1989.
4. Дианкина, М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы. Психолого-педагогический аспект. - М.: Интел-универсал. - 2002.
5. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Программа «Обновление гуманитарного образования в России»: пособие к спецкурсу для высш. педаг. учеб. заведений, ин-тов усоверш. учителей, повыш. квалиф. работн. образования. - М.: Арена, 1994.
6. Матюшкин, И.Ф., Изуткин, А.М. Становление личности врача. - Горький, 1979.
7. Олешков, М.Ю. Технологии обучения в высшей школе // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология. - Нижний Тагил, 2003. - С. 47-54.
8. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005.
9. Ющук, Н.Д, Кудрявая, Н.В., Ромачева, И.Ф., Уколова, Е.М. Подготовка врача-педагога в изменяющемся мире: преемственность и инновации / Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе: по материалам республиканской научно-практической конференции, посвященной 30-летию кафедры педагогики и психологии РГМУ / под ред. В. Н. Ярыгина и В. П. Гаптова. - М.: РГМУ, 2003. - С. 114.
