CC BY
69
О. Н. Крылова
(Санкт-Петербург)
ЗНАНИЕВАЯ ТРАДИЦИЯ СОВРЕМЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НОВЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ
В статье рассматриваются сущностные характеристики знаниевой традиции, проявляемые на разных уровнях содержания образования (концептуальном, учебных программ, учебников, учебных материалов). Даны авторские определения понятий: образовательной традиции, содержания образования, знаниевой традиции содержания образования
Школьное образование и собственно его содержание являются объектом традиционного внимания исследователей в области педагогики.
Проблема несоответствия содержания общего образования современным требованиям образования наиболее ярко отразилась в Федеральных государственных образовательных стандартах школьного образования нового поколения.
Тенденции развития школьного образования все больше ориентируются на усиление практической направленности получаемого образования, на самоопределение школьника в процессе школьного обучения, увеличение выбора учебных предметов и построение собственного образовательного маршрута. В силу этого в педагогической науке основное внимание уделяется условиям гуманизации, индивидуально ориентированного подхода к обучению, вариативности учебных планов, типов ОУ и т.д. Основное внимание исследователей и особенно практиков приковано в первую очередь к критике ЗУНов, но при этом изменение содержания образовательного процесса, знаний как основы содержания образования практически не исследуются.
В настоящее время весьма «модными» являются разговоры об инновациях во всех направления нашей жизни. Однако, как показывает опыт, большинство из вводимых инноваций не приживается. Этому есть и научное и афористическое подтверждение: «дерево без корней не растет». Инновации без опоры на традиции практически обречены на вымирание. Именно поэтому в основу развития содержания школьного образования может и должна быть положена знаниевая традиция. Данная категория - «знаниевая традиция» -является новой для педагогической теории и практики. Однако традиции всегда были важ-
ны, их можно рассматривать в качестве основы, скрепляющей все здание Российской системы образования.
При исследовании содержания образования и его знаниевой традиции следует опираться на системный подход как общенаучный исследовательский подход, который позволяет рассматривать содержание образования на разных уровнях его проектирования и реализации как системы.
Данный подход позволяет устанавливать целостность или фрагментарность изменений содержания образования на основе развития знаниевой традиции на каждом уровне содержания образования. Однако системный подход следует использовать во взаимосвязи с социокультурным подходом, который дает возможность рассматривать изменения содержания школьного образования в зависимости от социокультурных факторов посредством культуроцентристской исследовательской программы.
В ходе исследования развития знаниевой традиции в современном содержании общего образования нами были получены следующие результаты.
Были уточнены современное определение понятия содержание образования и его структура. Для этого были уточнены основные виды знаний, на основании выделенных функций знаний, которые проявляются в общественном и личностном опыте, составляющих социальный опыт учащегося, что в концепции М. Н. Скаткина, В. В. Краевского и И. Я. Лернера обозначено как содержание школьного образования. Выделенные нами основные виды знаний были обобщены в ви-дологию современного содержания школьного отечественного образования (табл.].
Разработанная видология знаний включает в себя информационные, процедурные,
Таблица
Видология знаний в содержании образования
Структура компетентности Виды знаний Характеристики знаний Контексты, в которых проявляются знания
Знания (когнитивная основа компетентности] Информаци- онные Описывают явления, законы, понятия и т.п., отвечают на вопросы: «что, кто?»
Опыт использования знаний (умения] Процедурные Отражают способы деятельности, характеризуют то, как явления познавать, как использовать; отвечают на вопрос: «как?» Предметный,
Отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей Оценочные Отражают отношения, отвечают на вопросы: «зачем? какова роль и значение данного явления?» межпредметный, надпредметный
Эмоционально- волевая саморегуляция Рефлексивные (личностные) Отражают чувственное восприятие, мотивацию, личные ценности, самоконтроль и самооценку, предполагают отбор и интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений и отвечают на вопрос: «почему это для меня важно?»
оценочные и рефлексивные знания, реализуемые в предметном, межпредметном и над-предметном контекстах.
Исследование показало, что основные знания, которые приобретает учащийся в школе, могут быть представлены в виде следующей совокупности:
- информационные знания основ наук описывают явления, законы, понятия и т.п., отвечают на вопросы: «что, кто?»;
- процедурные знания отражают способы деятельности, характеризуют то, как явления познавать, как использовать; отвечают на вопрос: «как?»;
- оценочные знания отражают отношения, отвечают на вопросы: «зачем? каковы роль и значение данного явления?»;
- рефлексивные знания отражают чувственное восприятие, личную мотивацию, личные ценности, самоконтроль и самооценку, предполагают отбор и интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений; отвечают на вопрос: «почему это для меня важно?».
Данная видология явилась основанием для проведения историко-педагогического анализа понятия и структуры содержания образования, в результате которого было уточнено современное определение понятия содержания школьного образования: от его по-
нимания как системы предметного знания основ наук - к раскрытию его как целостной системы взаимосвязанных различных видов знаний, характеризующих общественный и личностный опыт.
В исследовании были выявлены сущностные черты знаниевой образовательной традиции как целостного образовательного явления, отражающего систему исторически сложившихся норм, ценностей, идей педагогической теории и практики.
На основании характеристики образовательной традиции была выделена знаниевая традиция, которая представляет собой типичную для конкретного этапа развития образования совокупность определенных видов знания, которая образует индивидуальный тезаурус школьника и позволяет ученику осознать осваиваемое знание и включить его в систему собственных познавательных умений и ценностей.
Важным результатом исследования является характеристика структуры и содержательных элементов развития знаниевой традиции на всех уровнях содержания школьного образования (концепций, учебного предмета, школьной учебной книги, учебных материалов). Сущностные характеристики развития знаниевой традиции были выявлены на основании теоретического и эмпирическо-
го анализа, проведенного на каждом уровне содержания образования. Анализу были подвергнуты классические и современные теории и концепции, модели построения содержания образования, учебники по гуманитарным и естественно-научным предметам и другие учебные материалы. Основой анализа явилась установленная в исследовании видо-логия знаний.
Сущностные характеристики развития знаниевой традиции были зафиксированы на разных уровнях содержания образования, их специфика выявлена на разных ступенях общего образования (основная и старшая школа].
Развитие знаниевой традиции в содержании школьного образования проявляется:
- на уровне концепций (в ограничении удельного веса предметных информационных знаний основ наук и увеличении других видов знания, отвечающих на вопросы «как?» «зачем?»; в уточнении смысла ведущих принципов конструирования содержания образования - фундаментализации (научности], гуманизации, культуросообразности];
- на уровне всех учебных предметов (в выходе за пределы предметных информационных знаний основ наук, посредством расширения межпредметного, надпредметно-го контекстов];
- на уровне школьной учебной книги (в диалоговом характере построения учебного содержания и изменении аппарата ориентировки, включающего вопросы и задания, направленные на формирование компетенций учащихся за счет акцентирования внимания на процедурных и оценочных знаниях мировоззрения и ценностных ориентаций школьников, что предполагает усиление межпредметного и надпредметного контекстов знаний и формирование рефлексивных знаний; в осознанном построении индивидуального способа освоения содержания образования, что предполагает выбор учащимися различных заданий];
- на уровне учебных материалов (в изменении соотношения информационных, повествовательных и дискуссионных текстов: рост объема дискуссионных текстов, ориентированных на формирование оценочных и рефлексивных знаний, с целью развития самостоятельной позиции учащихся, ценностных установок, обогащения их личностного опыта; в увеличении информации о способах и методах познания, что обеспечивает фор-
мирование процедурных и оценочных знаний, способствующих развитию познавательной самостоятельности школьника, количества ситуационных учебных задач, направленных на формирование рефлексивных, оценочных, процедурных знаний, отражающих личностный и общественный опыт педагогов и учащихся].
Выявлена специфика знаниевой традиции на разных ступенях школьного образования. Так, на ступени основной школы развитие знаниевой традиции проявляется в увеличении доли предметных оценочных знаний и расширении межпредметного и надпредмет-ного контекстов; на ступени старшей школы - в приоритете предметных информационных знаний основ наук, процедурных и рефлексивных знаний, реализованных в предметном и надпредметном контекстах.
Сделан вывод о том, что развитие знание-вой традиции отражает трансформацию педагогических целей в информационном обществе и выражается в содержании образования через изменения:
- целей построения содержания образования: от жесткой регламентации содержания на основе дидактических единиц к проектированию содержания, освоение которого ориентировано на формирование основных компетенций как результата школьного образования;
- источников построения содержания образования путем включения в содержание учебных предметов надпредметных контекстов реальной практики;
- ориентации содержания образования каждой ступени на формирование ведущих новообразований целостной личности;
- характера взаимодействия учителя и учеников на основе снятия противоречий, связанных с различиями информационных потоков школьников и учителей, обусловливающих необходимость усиления диалога, обмена ценностями и опытом учителя и ученика, роста воспитательного потенциала содержания образования с учетом образовательных возможностей групп и появления новых педагогических технологий.
Выявлено основное условие продуктивной реализации изменений знаниевой традиции в современном содержании школьного образования - развитие дидактической компетентности учителя как способности и готовности решать педагогическую задачу, строить образовательный процесс, направленный
на достижение учащимися целей современного образования.
Эксперимент, проведенный с учащимися, позволил выявить их предпочтения в содержании школьного образования, которые свидетельствует о том, что продолжает сохраняться прагматическое отношение к содержанию образования, заключающееся в предпочтении предметов, разделов, учебных материалов, которые смогут помочь в будущем быть успешным в профессиональном мире.
Однако наметилась и новая тенденция: современные ученики отдают предпочтение предметам, способствующим их личностному развитию, и заданиям, носящим межпредметный и надпредметный характер. Подавляющее большинство учащихся высказали большую заинтересованность в новых видах знаний, представленных через проблемные задания, кейсы, ситуационные задания, в разнообразии носителей содержания образования (бумажных и электронных], что подтверждает развитие знаниевой традиции в содержании образования.
Сравнение по ряду характеристик позиций учителей, студентов и учащихся позволило установить, что наиболее заинтересованными в развитии содержания образования оказываются учащиеся, наименьшая востребованность внепредметного содержания харак-
терна для учителей, что свидетельствует, по нашему мнению, о традиционной предметной подготовке, которую получили педагоги.
В качестве путей подготовки учителя к реализации изменяющегося содержания школьного образования можно рассматривать учебную текстологию - технологию работы с учебным содержанием, инновационные средства методического сопровождения образовательного процесса с использованием электронных учебных материалов - модули методической поддержки, персонифицированные модульные образовательные программы подготовки и переподготовки педагогов в системе постдипломного образования.
Можно говорить о появлении важной дидактической закономерности, согласно которой качество знаний есть результат их освоения, оно становится архиважной деятельностью обучающего и обучающихся, в ней проявляется единство содержательной и процессуальной сторон обучения устанавливается зависимость не только от того, чему учат, но и от того, как учат, что еще больше проявляет смысл высказывания А. Н. Леонтьева, знание
- это «значение для меня».
Таким образом, знаниевую традицию можно рассматривать в качестве основы развития современного содержания школьного образования.
Литература
1. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры : Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. -413 с.
2. Выбор в современной школе / Под ред. А. П. Тряпицыной. -СПб.: Водолей, 2002. - 343 с.
3. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102.
4. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому.
- М., 2001. - 17 с.
5. Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования : моногр. -СПб.: ЛЕМА, 2010. - 355 с.
--------^----------
