CC BY
70
ф
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
STRUCTURE AND CONTENTS OF INNOVATIVE PHYSICS TEACHING IN THE MODERN SECONDARY SCHOOL
О.А. Крысанова
В статье рассматриваются современные требования к освоению содержания общего и среднего образования и соответствующие изменения в образовательном процессе школ. С учетом нововведений выделяются профессиональные задачи учителя физики, определяющие цели и содержание его инновационной деятельности. Описывается структура такой деятельности, состоящая из мотивационно-го, креативного, технологического и рефлексивного компонентов.
Krysanova O.A.
The article examines the modern requirements to teaching at the general and secondary education level and the corresponding changes in educational process at secondary school. Based on the new requirements, the author singles out professional objectives for Physics teachers which define their innovative teaching aims and contents. The author also describes the structure of innovative teaching consisting of its motivational, creative, technological and reflexive components.
Ключевые слова: предметные, метапредметные и личностные результаты образования, компетентность, видология знаний, профессиональные задачи инновационной деятельности учителя физики.
Keywords: subject, meta-subject and personal educational results, competence, typology of knowledge, professional objectives of innovative Physics teaching.
Политическая и социально-экономическая ситуация во многом определяют условия существования системы образования и требования, предъявляемые обществом к данной системе. Серьезные изменения в этих условиях, как правило, вынуждают пересматривать и обсуждать цели и стратегии развития образования.
В настоящее время деятельность человека все больше становится принципиально инновационной. Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, связанной с использованием традиционных технологий, растет инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Эти процессы и тенденции могут получить дальнейшее эффективное развитие только в условиях становления инновационной системы образования - системы, ориентированной на новые образовательные результаты.
Если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования измеряется опытом решения таких задач. Тогда на первый план наряду с общей грамотностью выступает, например, умение выпускников школы разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме, проявлять инициативу в принятии решений и т. п. Это и становится одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. Измеряется такой результат нетрадиционно - в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений.
Актуализация деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего образования второ-
го поколения обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям: придание результатам образования социально и личностно значимого характера; более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; существенное повышение мотивации и интереса к учению; обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания. УУД определяются как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса. Это, в частности, означает, что результаты образования не только должны быть выражены в предметном формате, но, прежде всего, могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. Безусловно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений), но этот базовый контекст уже недостаточен. На первый план начинают выходить задачи, требующие для решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, надпредметных компетенций. В формирующемся информационном обществе такие задачи становятся приоритетными.
#
Требования к результатам освоения общего образования структурируются по его ключевым задачам, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, мета-предметные и личностные результаты.
Под предметными результатами образовательной деятельности понимается усвоение обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, - знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности.
Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам [1].
Таким образом, потребности современного общества, динамика развития экономики определяют ориентацию современного образования на новый культурный тип личности - человека инициативного, самостоятельного, гибкого, мобильного, умеющего работать с информационными потоками, способного к созидательной деятельности и самореализации в обществе.
Увеличение источников новых знаний, усиление роли средств масс-медиа, развитие сети Интернет также свидетельствует о необходимости развития у современного человека компетенций в области освоения и переработки информации, что требует от системы образования адекватного реагирования и определяет его современные цели и содержание.
Изменение содержания образования должно опираться как на традиции отечественного образования с целью сохранения преемственности культурных образцов, норм и ценностей в российском обществе, так и на инновации. В центре происходящих изменений - содействие становлению и развитию личности ученика, адаптации и самореализации учащихся в современном мире. Изменение целей образования способствовало разработке новых концепций, моделей образования, авторских учебных программ и материалов, элективных курсов. Несмотря на это, содержание отечественного школьного образования продолжает оставаться наиболее консервативным компонентом образовательного процесса.
В настоящее время ключевой задачей образовательной практики продолжает оставаться задача формирования системы знаний учащихся как основы для развития их ключевых компетенций, что обусловливает обновление содержания образования. Учиться тому, как трансформировать информацию в новые знания, как превращать новые знания в конкретные действия, оценивать, понимать значение этих знаний для самого себя, использовать знания как биографический ресурс при выборе индивидуальной стратегии жизни - все это становится более важным, чем запоминание конкретной информации.
Обновление целей образования привело к тому, что постепенно складывается подход к построению содержания образования на основе компетенций учащихся. Он предполагает ориентацию на образовательные результаты - компетенции (личностные, познавательные, коммуникативные, социальные и т. д.).
На основе проведенного теоретического анализа категории «знания» О.Н. Крыловой были установлены виды знаний [2]. Знание рассматривается как компонент, который представляет собой результат человеческого познания, зафиксированный в знаковой, материализованной форме. Результаты исследования позволили О.Н. Крыловой утверждать, что в созидании культуры и самой личности знания выполняют разные функции: 1) онтологическую - создают представления о мире; 2) ориентировочную - указывают направление и способ целесообразной деятельности; 3) оценочную - указывают нормы ценностного отношения общества, систему идеалов; 4) рефлексивную - помогают осознанию образа «Я».
На основании выделенных функций знаний были определены четыре вида знаний: информационные, процедурные, оценочные и рефлексивные. О.Н. Крылова подчеркивает, что теоретические, фундаментальные знания основ наук можно отнести к знаниям информационного вида; способность выражать свое отношение к окружающей действительности проявляется через другой вид знаний - оценочные; способы деятельности, направленные на активное преобразование мира, на связь с жизнью проявляются посредством процедурных знаний; учет индивидуальных потребностей и особенностей учащихся, самооценивание, способность выбирать можно отнести к рефлексивным знаниям.
Представленные виды знаний проявляются в разных контекстах их извлечения, применения, трансляции -предметном (на уровне отдельных учебных предметов и соответствующих областей знаний), межпредметном (на уровне интеграции учебных предметов) и надпредмет-ном (на уровне интеграции образовательных областей).
Результаты обобщения анализа категории «знания» и видов знаний, получивших свое развитие в образовательной практике и теории отечественной дидактики конца XX - начала XXI в. позволили О.Н. Крыловой обосновать видологию знаний в содержании школьного образования (табл).
Представленная в видологии совокупность видов знаний является содержательной основой реализации компе-тентностного подхода в образовательной практике. Анализ структуры компетентности позволяет установить соответствие между компонентами компетентности и видами знаний, составляющими современную видологию знаний, разработанную в исследовании О.Н. Крыловой. Когнитивной основе компетентностей соответствуют информационные знания, опыту использования знаний - процедурные знания, оценочные знания отражают отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей, а рефлексивные (личностные) знания - эмоционально-волевую саморегуляцию обучающегося [2].
Анализ проекта ФГОС общего образования, с его ведущими идеями фундаментального ядра содержания образо-
Таблица
Видология знаний в содержании образования (по О.Н. Крыловой)
Структура компетентности Виды знаний Характеристики знаний Контексты, в которых проявляются знания
Знания (когнитивная основа компетентности) Информационные Описывают явления, законы, понятия и т.п., отвечают на вопросы: «что?», «кто?»
Умения (опыт использования знаний) Процедурные Отражают способы деятельности, характеризующие то, как явления познавать, как использовать; отвечают на вопрос: «как?»
Отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей Оценочные Отражают отношения, отвечают на вопросы: «зачем?», «какова роль и значение данного явления?» Предметный, межпредметный, надпредметный
Эмоционально-волевая саморегуляция Рефлексивные (личностные) Отражают чувственное восприятие, мотивацию, личные ценности, самоконтроль и самооценку, предполагают отбор и интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений; и отвечают на вопрос: «почему это для меня важно?»
вания, фиксирующего «основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера и универсальные учебные действия», а также новых образовательных результатов, позволяет утверждать необходимость формирования целостной совокупности различных видов знаний при ограничении информационных знаний основ наук и включении процедурных, оценочных и рефлексивных знаний в разных контекстах, ориентирующих учащихся на достижение предметных, метапредметных и личностных результатов.
Обобщение результатов нашего эмпирического исследования позволило сделать следующие выводы:
- учителя физики не осознают необходимости изменения целеполагания образовательного процесса по физике, и, как следствие, содержания школьного образования;
- в качестве основы содержания школьного образования учителя физики выделяют предметные информационные знания основ наук;
- педагогам необходима конкретизация концептуальных идей на уровне учебных методических комплексов, учебников и учебных материалов;
- в качестве одного из актуальных изменений содержания школьного образования все респонденты выдвинули ситуационные задачи [3], в которых учебный материал связан с жизненной или профессиональной ситуацией;
- наиболее заинтересованными в развитии содержания образования оказываются учащиеся; наименьшая востребованность внепредметного содержания характерна для учителей, что свидетельствует, по нашему мнению, о традиционной предметной подготовке, которую получили педагоги.
Таким образом, в содержании школьного отечественного образования в настоящее время фиксируется разрыв между обоснованием направлений обновления содержания образования на уровне ФГОС, концепций проектирования содержания образования и практикой их реализа-
ции на уровне учебных предметов и учебных материалов, что позволяет сделать вывод о некотором «сбое» в системе современного содержания школьного отечественного образования и подчеркнуть, что новые педагогические идеи в науке требуют адекватного отражения в системе путей и средств их реализации на практике.
Таким образом, развитие знаниевой традиции отражает трансформацию педагогических целей в информационном обществе и выражается в содержании образования через изменения:
- целей построения содержания образования - от жесткой регламентации содержания на основе дидактических единиц к проектированию содержания, освоение которого ориентировано на формирование основных компетенций как результата школьного образования;
- источников построения содержания образования путем включения в содержание учебных предметов над-предметных контекстов реальной практики;
- ориентации содержания образования каждой ступени на формирование ведущих новообразований целостной личности, что выражается: в увеличении доли предметных оценочных знаний и расширении межпредметного и надпредметного контекстов в основной школе; в приоритете предметных информационных знаний основ наук, процедурных и рефлексивных знаний, реализованных в предметном и надпредметном контекстах на ступени старшей школы;
- характера взаимодействия учителя и учеников на основе снятия противоречий, связанных с различиями информационных потоков школьников и учителей, обмена ценностями и опытом учителя и ученика, роста воспитательного потенциала содержания образования с учетом образовательных возможностей групп и появления новых педагогических технологий.
Основным условием продуктивной реализации изменений современного школьного физического образова-
$
ния является профессиональная компетентность учителя физики в инновационной деятельности, которая рассматривается как способность и готовность решать педагогическую задачу - строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей современного образования (содействие достижению учащимися предметных, метапредметных и личностных результатов образования, развитию основных компетенций ученика, формирование образовательной мотивации учащихся).
Профессиональная компетентность учителя физики в инновационной деятельности выражается в умении решать следующие профессиональные задачи:
- осуществлять целеполагание, адекватное целям современного образования;
- проектировать учебные материалы по физике и формы их представления в соответствии с современными тенденциями изменения содержания образования;
- использовать образовательные технологии работы с текстами (информационными, повествовательными и дискуссионными) и разнообразными базами данных;
- осуществлять методическое сопровождение деятельности учащихся при усвоении различных видов знаний (в соответствии с видологией О.Н. Крыловой);
- проводить диагностику сформированности предметных, метапредметных и личностных результатов образования на базе специально сконструированных оценочных средств (компетентностно-ориентированные тесты, ситуационные задачи, кейсы и т. п.).
Образовательная деятельность призвана развивать учащихся, а инновационная деятельность - развивать образовательные системы (в частности, методические). Как известно, у инновации две стороны: предметная - что нового создается, вводится, и процессуальная - как происходит рождение, распространение, освоение нового. Именно процессуальная сторона определяет функционирование инновационной деятельности. Основные функции инновационной деятельности учителя физики могут быть поняты, исходя из учета специфики его профессиональных действий, многообразия отношений и общения, системы мотивов, ценностных ориентаций, уровня креативности и рефлексивности.
Структура инновационной деятельности учителя физики может быть представлена следующим набором компонентов: мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный [4].
Инновационная деятельность связана не только с умением решать задачи определенного круга, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами любого внешнего контроля. Рассмотрение особенностей мотивационной сферы инновационной деятельности невозможно вне целостного представления о других компонентах, в частности, об одном из ведущих регуляторов любой деятельности - векторе «мотив - цель». Формирование деятельности начинается с принятия субъектом цели. Цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим человеком. Процесс це-леобразования глубоко личностный.
Одним из факторов осуществления инновационной деятельности является креативность учителя, которая необходима для создания нового взгляда, программы, учебника и т. п., а также для модификации этого нового на уровне внедрения.
Анализ структуры деятельности, а также сущности инновационных процессов позволяет выделить основные составляющие технологического компонента инновационной деятельности:
- личностно мотивированная переработка имеющихся образовательных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычленение и классификация проблемных педагогических ситуаций, активный поиск инновационной информации, ознакомление с новшеством;
- профессионально мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоению новшества, принятие решения об использовании нового;
- формулирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшества; прогнозирование средств достижения целей, изменений, трудностей, результатов инновационной деятельности;
- обсуждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения новшеств;
- создание идей, разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы;
- реализация инновационных действий (введение новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и внедрения);
- осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; оценка результатов внедрения.
Необходимым элементом в структуре инновационной деятельности является рефлексия как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности.
Таким образом, с формированием профессиональной компетентности учителя физики в инновационной деятельности, позволяющей вносить изменения не только в методическую работу, но и в педагогическую систему школы в целом, повышается эффективность этой деятельности, причем целостность всего образовательного процесса при этом не нарушается.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: Проект / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008.
2. Крылова ОН. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2010.
3. Крысанова ОА. Ситуационная задача // Физика в школе. - 2009. - № 3.
4. Сластёнин ВА, Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.
