CC BY
234
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
62
УДК 373.5
Г. С. Бережная
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ПОДХОДА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Дана характеристика метапредметного подхода как методологической основы достижения метапредметных результатов образования. Представлены пути реализации метапредметного подхода в основной школе: введение метапредметов; в рамках традиционных учебных предметов — посредством включения в предметную тему урока метапред-метной, использования современных образовательных технологий на основе системно-деятельностного подхода, реализации межпредметных связей; разработка и реализация надпредметных программ.
The article describes the main characteristics of the metasubject approach as a methodological basis of achieving metasubject results in education. There are several ways of realization of the metasubject approach in junior high school — the introduction of metasubjects, inclusion of a metasubject theme in the substantive theme of a lesson within traditional school disciplines, the use of modern education technologies based on the system-activity approach, interdisciplinary and the development and implementation of extrasubject programmes.
Ключевые слова: метапредметные результаты образования, метапредмет-ный подход, метапредмет, надпредметная программа.
Key words: metasubject education results, metasubject approach, metasubject, extrasubject programme.
В федеральных государственных образовательных стандартах основного общего образования особое место занимают требования к ме-тапредметным результатам освоения основной образовательной программы. К метапредметным результатам относят освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории [8]. В то же время, как показывает практика, именно достижение мета-предметных результатов образования вызывает значительные трудности у учителей. В связи с этим проблемы методологии и методики достижения метапредметных результатов освоения образовательных программ представляются весьма актуальными.
В качестве основного методологического подхода к формированию метапредметных результатов образования выделяется метапредметный
© Бережная Г. С., 2016
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2016. № 4. С. 62-67.
подход [1; 2]. Метапредметный подход предполагает формирование целостного образа мира, преодоление разобщенности учебных предметов, овладение способами деятельности, применимыми не только в рамках учебного процесса, но и при решении реальных жизненных проблем, обеспечивает целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса. Несмотря на различия в концепциях разных авторов можно выделить следующие общие положения.
1. Метапредметные результаты освоения основных образовательных программ включают содержательный и деятельностный компоненты.
2. Меняется соотношение различных типов знаний в обучении: доля информационных знаний уменьшается, роль процедурных и оценочных знаний возрастает, вводятся рефлексивные знания, расширяются межпредметный и надпредметный контексты знаний [6].
3. Метапредметный подход подразумевает осмысление, а не запоминание основных понятий учебного предмета, активную образовательную деятельность, формирование и развитие у учащихся предметных базовых способностей, использование способа переоткрывания знания на разном учебном материале, рефлексивную деятельность [4].
Таким образом, метапредметный подход в школьном образовании предполагает такую его организацию, которая обеспечит формирование у школьника целостной картины мира и овладение им функциональными навыками и ключевыми компетентностями. При этом под функциональными навыками мы будем понимать навыки решения межпредметных проблем образовательной деятельности, ценностно-ориентационных, практических проблем, проблем профессионального выбора, а к ключевым компетентностям относить способности решать коммуникативные проблемы, связанные с использованием информационных технологий, с организацией совместной деятельности, принятием самостоятельных решений [3].
Как реализуется метапредметный подход в практике основной общеобразовательной школы? Анализ научной и методической литературы, материалов семинаров, обсуждений в педагогическом сообществе позволил выявить следующие основные пути реализации метапред-метного подхода.
1. Введение в учебный план школы специальных предметов — метапредметов.
2. В рамках традиционных учебных предметов через:
а) включение в предметную тему урока метапредметной;
б) использование современных образовательных технологий на основе системно-деятельностного подхода;
в) реализацию межпредметных связей.
3. Разработка и внедрение надпредметных программ.
На наш взгляд, введение метапредметов не самый рациональный путь реализации метапредметного подхода. Как справедливо отмечает М. Д. Даммер, «метапредметная сущность может быть познана только на основе предметного содержания в результате обобщений, сравнений, абстрагирования и т. д. Искусственное же отделение метапредме-
63
64
та не будет способствовать формированию целостного мировоззрения школьника, не говоря уже о сомнительных дидактических возможностях "маленького" учебного предмета, изучаемого раз в неделю или в течение одного-двух месяцев [2, с. 47]. Кроме того, введение дополнительных предметов увеличивает нагрузку школьников либо приводит к уменьшению количества часов на традиционные предметы.
Второй путь — реализация метапредметного подхода в рамках традиционных предметов — представляется нам более оптимальным. Представим варианты его воплощения подробнее. Достаточно широкое распространение получило введение в предметную тему занятия мета-предметной. Такие уроки часто называют метапредметными занятиями, уроками с элементами метапредметного подхода. Их отличительными особенностями оков являются:
— философское осмысление ключевых понятий темы;
— сопоставление философского и предметного понимания этого понятия;
— рефлексия действий на всех этапах работы;
— создание проблемных ситуаций;
— использование средств активизации деятельности школьников [7].
Также для формирования метапредметных умений школьников
применяются современные образовательные технологии на основе сис-темно-деятельностного подхода: технология развития критического мышления через чтение и письмо, метод проектов, технология решения изобретательских задач, исследовательские методы, дебаты, система инновационной оценки «Портфолио», обучение в сотрудничестве, игры, дискуссии. Как правило, использование перечисленных технологий позволяет формировать комплекс метапредметных результатов. Покажем механизм формирования метапредметных результатов на примере дискуссии. При подготовке к дискуссии учащемуся необходимо собрать определенную информацию по обсуждаемой проблеме — формируются навыки поиска информации, смыслового чтения, происходит развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий. Подготовка сообщения требует определенной работы по упорядочению информации, выделению в ней главных положений, построению рассуждений и умозаключений. За счет возбуждения интеллектуального любопытства происходит усиление мотивации познавательной деятельности. На этапах представления, защиты позиций и возникновения концептуального конфликта участники дискуссии учатся формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение, осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей. На заключительном этапе дискуссии участники учатся находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов. Таким образом, в ходе подготовки и проведения дискуссии создаются условия для развития ряда метапредметных умений.
Реализация межпредметных связей на уроке также способствует формированию метапредметных результатов. Практическая деятельность по реализации межпредметных связей может быть представлена следующими этапами. Первый этап предполагает воспроизведение
учащимися материала смежной дисциплины, необходимого в процессе объяснения, второй этап — самостоятельное применение учащимися сведений из других дисциплин при решении учебных задач. На третьем этапе учащиеся учатся использовать общие законы диалектики для объяснения явлений, изучаемых на уроке, применять понятия, факты, законы и теории для иллюстрации единства мира [1].
Представляет интерес и третий путь реализации метапредметного подхода — разработка и внедрение надпредметных программ. Над-предметная программа — это программа достижения метапредметных образовательных результатов в рамках совместной деятельности учащихся и учителя, реализующаяся в процессе решения ситуационных заданий [3]. Важной особенностью надпредметной программы является ее гибкость, возможность коррекции в ходе реализации в зависимости от конкретных условий.
Надпредметные программы в соответствии с объемом и характером решаемых задач делят на межпредметные, метапредметные и целевые. Межпредметные программы предполагают решение глобальных или локальных межпредметных задач, их содержание накладывается на учебные предметы в рамках учебного плана и реализуется педагогами одной образовательной области или отдельным учителем («Правильное и вкусное питание», «Культурное наследие», «Мир вокруг нас»). Они могут воплощаться и как интегрированные учебные курсы.
Метапредметные программы направлены на углубление знаний учащихся по одному образовательному направлению, содержательно они выходят за рамки учебной программы, реализуются обязательно усилиями всех педагогов данного образовательного направления («Дом и человек в нем», «Мир профессий», «Речевая деятельность учащихся на уроке»).
Целевые программы решают локальные, но значимые для большинства учащихся и педагогов задачи, поэтому вовлекают в процесс реализации всех педагогов и учащихся параллели классов или всего образовательного учреждения («Грамотность», «Книга», «Тетрадь») [3].
По содержанию задач надпредметные программы можно разделить на несколько видов:
— программы, решающие глобальные межпредметные задачи («Книга», «Информационная культура», «Речевая культура», и др.);
— программы, ориентированные на развитие мобильности, умения общаться («Мы и мир», «Коммуникативная культура», «Толерантность», «Выбор»);
— программы, направленные на организацию процесса мыследея-тельности (реализуются в метапредметах «Проблема — учимся мыслить и рассуждать», «Знание» (Ю. В. Громыко));
— программы, направленные на углубление знаний учащихся по какому-либо образовательному направлению («Конструирование», «Исследовательская деятельность школьников»);
— программы, ориентированные на формирование у школьников проектного сознания, освоение способов получения результата («Проект»);
— целевые программы, направленные на решение задач общеучебного характера («Юный экскурсовод», «Знай и люби Россию») [5].
65
66
Как видим, надпредметные программы достаточно разнообразны по характеру решаемых задач и формам реализации. Их достоинством является возможность привести в систему работу по достижению мета-предметных результатов, координировать деятельность всех педагогов в данном направлении. Однако их реализация требует создания соответствующей образовательной среды, которая наряду с традиционными кабинетами включала бы пространства для самостоятельной работы (лаборатории, библиотеки, компьютерные классы с доступом к разнообразным базам данных), внеучебной деятельности и т. д. Дополняться эта среда может пространством Интернета, внешкольными пространствами (например, проведением экспедиций по культурно-историческим местам) [3]. Также особого внимания при разработке надпредмет-ной программы требует оценка затрат времени и психологических ресурсов школьников и педагогов, чтобы избежать перегрузок.
Представленное в статье разделение способов реализации мета-предметного подхода достаточно условно. Так, на наш взгляд, надпредметные программы представляют собой системное описание процесса достижения метапредметных результатов и его практическую реализацию, которая может включать введение метапредметов, проведение метапредметных занятий, использование современных образовательных технологий. В свою очередь современные образовательные технологии являются процессуальной основой проведения метазаня-тий и реализации метапредметов.
Представляется, что наиболее оптимальным способом реализации метапредметного подхода можно считать разработку и внедрение над-предметных программ, имеющих гибкий характер и направленных на подготовку учащихся к решению реальных жизненных проблем как познавательного, так и социального характера.
Список литературы
1. Афанасьева И. А. Реализация межпредметных связей как одно из направлений повышения качества образования. URL: http://festival.1september.ru/ articles/527712/ (дата обращения: 24.08.2016).
2. Даммер М. Д. Метапредметное содержание учебного предмета // Вестник ЮУрГУ. Сер.: Образование. Педагогические науки. 2014. Т. 6, № 1. С. 46 — 52.
3. Кочетова А. А., Писарева С. А. Надпредметные программы как способ достижения метапредметных результатов в обучении по новым образовательным стандартам / / Особенности современного филологического образования: ФГОС основной школы: Из опыта экспериментальной работы ГБОУ гимназии № 74 Выборгского района Санкт-Петербурга : учеб.-метод. пособие / под ред. А. А. Кочетовой, А. Г. Лакко. СПб., 2015. С. 32 — 53.
4. Метапредметный подход в обучении школьников : метод. рекомендации для педагогов общеобразовательных школ / авт.-сост. С. В. Галян. Сургут, 2014.
5. Пивчук Е. А. Надпредметное обучение в контексте профессиональных задач учителя // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. №77. URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/nadpredmetnoe-obuchenie-v-kontekste-professionalnyh-zadach-uchitelya (дата обращения: 26.08.2016).
6. Пурышева Н. С., Ромашкина Н. В., Крысанова О. А. О метапредметности, методологии и других универсалиях // Вестник Нижегород. ун-та им. Н. И. Лобачевского. 2012. № 1 (1). С. 11 — 17.
7. Ратикова И. Н. Метапредметный подход в образовательной практике // Концепт. 2013. Спецвыпуск № 6. URL: http://ekoncept.ru/2013/13557.htm (дата обращения: 24.08.2016).
8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: минобрнауки.рф/документы/543 (дата обращения: 23.08.2016).
Об авторе
Галина Сергеевна Бережная — д-р пед. наук, доц., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
E-mail: [email protected]
About author
Prof. Galina Berezhnaya, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.
E-mail: [email protected]
67
УДК 373
Е. А. Буткус, Н. В. Самсонова, Т. В. Врачинская
ШКОЛЬНЫЕ КОНФЛИКТЫ КАК ПРЕДМЕТ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Дано теоретическое обоснование возможности историко-педагоги-ческого исследования школьных конфликтов в педагогической науке. В качестве концептуальных основ работы выступают понятие конфликта в педагогической науке; сущностные признаки школьного конфликта в педагогических трудах начала XX в.; философская концепция понятия конфликта как формы и результата отражения действительности; лингвистическая концепция термина «конфликт» как функциональной единицы языка. Намечены дальнейшие направления историко-педагогического исследования школьных конфликтов.
The paper analyses the problem of school conflicts and provides a theoretical substantiation of the possibility of their historical and pedagogical investigation in pedagogy. Using pedagogical writings of the early XX century, the authors explore the conceptual foundations of school conflicts and identify their essential features. Special attention is given to the philosophical conception of the conflict as a means of reflecting reality. The authors also study the linguistic concept of the term as a functional unit of language. In conclusion, the authors define avenues of further research into school conflicts.
Ключевые слова: школьный конфликт, предмет историко-педагогиче-ского исследования, контекстный анализ.
Key words: school conflict, the subject of historical and pedagogical research, context analysis.
В конце XX в. отмечается переход общества, в том числе и российского, из индустриальной в постиндустриальную, иначе говоря информационную, социально-экономическую формацию.
© Буткус Е. А., Самсонова Н. В., Врачинская Т. В., 2016
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2016. № 4. С. 67—72.
