Научная статья на тему 'Значение российской степени кандидата наук при её интеграции в Болонский процесс'

Значение российской степени кандидата наук при её интеграции в Болонский процесс Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
179
18
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ / УЧѐНАЯ СТЕПЕНЬ / КАНДИДАТ НАУК / ДОКТОР ФИЛОСОФИИ / POSTGRADUATE EDUCATION / ACADEMIC AND TEACHING STAFF / A SCIENCE DEGREE / THE CANDIDATE OF SCIENCES / DOCTOR OF PHILOSOPHY

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Бушмина Оксана Викторовна, Сулейманова Алсу Расиховна, Матушанский Григорий Ушерович

Статья посвящена рассмотрению вопроса о значении российской степени кандидата наук в период вхождения российского образования в единое европейское научно-образовательное пространство. В данной статье выявлен статусный и содержательный смысл степени кандидата наук посредством привлечения результатов историко-педагогического исследования развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

THE SIGNIFICANCE OF THE RUSSIAN CANDIDATE'S DEGREE IN CASE OF INTEGRATION INTO THE BOLOGNY PROCESS

This article reviews the question of the significance of the Russian candidate's degree in the process of its migrating to Common Education space. This article attempts to find out the status and substantial meaning of a candidate's degree by means of historic-educational research of system postgraduate education and development academic and teaching staff in Russia is revealed.

Текст научной работы на тему «Значение российской степени кандидата наук при её интеграции в Болонский процесс»

Бушмина О.В., СулеймановаА.Р., Матушанский Г.У.

ЗНАЧЕНИЕ РОССИЙСКОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА НАУК ПРИ ЕЁ ИНТЕГРАЦИИ В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

Статья посвящена рассмотрению вопроса о значении российской степени кандидата наук в период вхождения российского образования в единое европейское научно-образовательное пространство. В данной статье выявлен статусный и содержательный смысл степени кандидата наук посредством привлечения результатов историко-педагогического исследования развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России.

Ключевые слова: послевузовское образование, научно-педагогические кадры, учёная степень, кандидат наук, доктор философии.

Создание единой зоны высшего образования, осуществляемое в соответствии с целью Болонской декларации, предполагает практику взаимного признания дипломов и общность стандартов. Если на настоящий момент процесс адаптации на российской почве двухуровневой модели высшего образования «бакалавр-магистр» действителен, то процесс унификации отечественных учёных степеней с европейским аналогом представляет особую сложность. В частности, вопрос стоит о понятийном совмещении в рамках единого европейского научно-образовательного пространства российской степени кандидата наук со степенью доктора философии (РИЛ.). С целью приближения к решению обозначившейся проблемы мы предлагаем выявить статусный и содержательный смысл степени кандидата наук посредством привлечения результатов историко-педагогического исследования развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России [1].

В первую очередь, обратимся к особенностям развития структурной модели отечественного послевузовского образования (т.е. совокупности образовательных траекторий, ограниченных квалификационными уровнями) с целью определения квалификационного статуса интересующей нас учёной степени. Изначально при основании первых российских вузов в XVIII веке была заимствована западноевропейская иерархия учёных «достоинств», которая уже на тот момент включала в себя последовательно уровни кандидата (бакалавра), магистра и доктора (рис. 1, п.1). Впоследствии, адаптируясь на российской почве, она приобрела своеобразный характер под действием различных факторов. Одним из них явилась необходимость введения профессиональной градации научно-педагогических кадров при занятии ими преподавательских или научных должностей, а другим - существующая государственно-сословное ранжирование российского общества, где учёные степени соотносились со ступенями чиновничьей карьеры. В результате российская структурная модель послевузовской подготовки научно-педагогических кадров содержала в себе два и более квалификационных уровня, которые расценивались на один или два порядка выше своего заграничного аналога (рис.1, п.2).

№ п/п Период Соотношение квалификационных уровней российской и европейской моделей

1. До 1837 года Российская. >(Т) Европейская.

2. До 1884 года (пСу Российская. Европейская

3. До 1917 года ©~0~® Российская: Европейская:

ДН Российская:

4. С 1934 года Европейская:

5. С 1992 года )^@ Российская Европейская

Рис.1. Сравнительный анализ истории развития российской и европейской структурных моделей подготовки

научно-педагогических кадров

Примечание: К-кандидат, М-магистр, Д-доктор, Б-бакалавр, Дс-действительный студент, С - специалист, Пт -претендент в аспирантуру, КН - кандидат наук, ДН - доктор наук.

К концу XIX века законодательно закрепились две учёные степени магистра и доктора, которые просуществовали без изменений вплоть до 1917 года. Однако, в связи с развернувшейся полемикой в начале XX века об усовершенствовании российского высшего образования, вопрос о корректировке состава учёных степеней был одним из остро дискуссируемых. В результате его обсуждения наметились три точки зрения. Помимо отстаивания существующей на тот момент модели подготовки научно-педагогических кадров «специалист - магистр - доктор» (рис.1 п.3) предлагалось или расширить состав учёных степеней, возродив существовавшую до 1884 года модель «действительный студент-кандидат-магистр-доктор», или сократить его до одной степени доктора по аналогии с германскими университетами.

В советский период на развитие структурной модели подготовки повлияли политика обновления кадрового состава вузов, выразившаяся в отмене дореволюционных учёных степеней, а в последующем вновь возникшая проблема квалификационной градации преподавательских кадров и научных сотрудников. Восстановление двух учёных степеней в 1934 году было обусловлено традиционным воззрением на процесс послевузовской подготовки как на многоступенчатый контролируемый процесс. Так, отказавшись от дореволюционной «кастовости» научно-педагогических работников, советское государство вновь вынуждено было восстановить, с некоторыми коррективами по сравнению с дореволюционной практикой, их квалификационную иерархию, состоящую из учёных степеней кандидата и доктора наук. Степень кандидата наук явилась аналогом дореволюционной магистерской степени.

Ставшие традиционными в советской практике подготовки научно-педагогических кадров правила отбора в аспирантуру имеют целью выявление требуемого академического и профессионального уровня подготовленности абитуриента и его способностей к научно-исследовательской деятельности. Тем самым претендующий на получение учёной степени по уровню сформированности своих профессионально важных

качеств должен превосходить обычного выпускника вуза. В дореволюционный период аналогичное назначение имела степень кандидата, которая отличала её носителя от выпускника университета (действительного студента). Следовательно, в рамках структурной модели подготовки научно-педагогических кадров советского периода сложилась образовательная траектория, ограниченная уровнями выпускника вуза и претендента в аспирантуру (рис.1, п.4). Данный этап можно рассматривать как связующее звено между вузовским и послевузовским образованием.

В итоге получается, что современная модель послевузовского образования, состоящая из последовательных квалификационных уровней специалиста, претендента в аспирантуру, кандидата наук и доктора наук происходит от европейской модели многоуровневого образования. Поэтому с введением в 1992 году академических уровней бакалавра и магистра произошло её двойное наложение (рис.1, п.5). Исходя из этого, можно заключить, что по генезису российский кандидат наук идентичен британской степени магистра, но, по статусным характеристикам - степени доктора философии (РЬ.ё.).

Для того, чтобы попытаться разрешить возникшее противоречие, выявим в историческом контексте особенности формирования содержания подготовки дореволюционного магистра и преемственного ему позднее кандидата наук. Так, требования к уровню подготовленности соискателя магистерской степени в дореволюционный период заключались в полном глубоком системном представлении о науке своей специализации (профессиональный компонент деятельности), в умении методически правильно передать обучающимся необходимый объем знаний по этой науке (педагогический компонент деятельности), а также оперировать им в научноисследовательской работе (научно-прикладной компонент деятельности). При этом, данные требования были законодательно прописаны в первом «Положении об учёных степенях», датированном 1819 годом. Можно предположить, что в соответствии с ними составлялся список аттестационных испытаний, а, следовательно, и содержание программы подготовки научно- педагогических кадров, включавшее в себя специальнотеоретическую, научно-исследовательскую и, иногда, педагогическую составляющие.

В советское время для получения степени кандидата наук по той или иной дисциплине требовались успешное прохождение аспирантуры, сдача соответствующего испытания и публичная защита кандидатской диссертации на избранную тему. В момент становления аспирантуры в 1925 году ей было придано значение образовательного института подготовки научно-педагогических кадров, целью которого было повышение уровня их профессиональной компетентности на основе систематической и методически обоснованной учебно-научной работы. В то же время была заложена фундаментальная структура образовательной программы аспирантов, включавшая в себя следующие компоненты. специальный (теоретический и прикладной), общественно-политический, экономический, педагогический, научно- методологический, научно-исследовательский и общепрофессиональный (рис.2). При последующем развитии системы послевузовской подготовки в основном изменялось только содержание каждого компонента в зависимости от установок правительства и динамики различных внешних факторов. Так, начиная с советского периода, содержание подготовки кандидата наук формировалось не на основе квалификационных требований (которые не имели подробного законодательного оформления), а на основе текущих идеологических, социальноэкономических и научно-производственных потребностей развития социалистического общества. Таким образом, исторически выявлено, что выпускник аспирантуры со степенью кандидата наук должен получать широкую, разностороннюю и в то же время

углубленную подготовку, которая позволяла бы ему самостоятельно осуществлять на высоком уроне научно-исследовательскую, учебно-воспитательную и профессиональную (по полученной специальности) деятельность.

На сегодняшний день при подготовке кандидата наук просматриваются некоторые проблемы организационно-методического характера, причем имеющие глубокие исторические корни. Среди первой из них следует отметить сущность послевузовской подготовки, сводимая к выполнению и защите диссертации.

Изначально учёная степень в дореволюционной университетской системе подразумевала под собой академический уровень, отражавший весь объем профессиональной компетенции, в соответствии с которой её обладатель имел право занять определенную преподавательскую должность в университете. Однако впоследствии понятия «учёная степень» и «учёный» стали терять свой исконный смысл как в законодательном, так и организационно-методическом аспектах. По действующим с 1934 года правовым нормам дипломы кандидата и доктора наук - это документы, выдаваемые в результате успешной защиты диссертации, а определение понятия «учёная степень» трактуется как «... квалификация данного лица в области определенной научной дисциплины по объему знаний, степени самостоятельности его научной работы и научному значению». При присвоении данных квалификационных уровней не учитывается подробная профессиональная компетентность научно-педагогического работника и, тем более, освоение какой-либо соответствующей программы подготовки. Немаловажную роль в этом сыграло командно-административное регулирование, форсирующее темпы воспроизводства кадрового состава вузов и НИИ.

Вторая проблема заключается в отсутствии типового программно-методического обеспечения. Впервые реализация процесса послевузовской подготовки научнопедагогических кадров в соответствии с типовыми учебно-методическими условиями была осуществлена в первой половине XIX века в Дерптском профессорском институте и педагогических институтах при императорских университетах. Впоследствии отсутствие общей технологии и необходимой учебно-методической базы отрицательно сказывалось на эффективности подготовки научно-педагогических кадров. Недостатки такого подхода были учтены в первые годы становления советской высшей школы. В целях улучшения качества подготовки была поставлена задача совершенствования учебно-методического и программного обеспечения её реализации в условиях функционирования аспирантуры.

Компоненты содержания подготовки

Г Специально- теоретический Специальная дисциплина і ^ ^ Дисциплина отрасли наук

; Д і исциплина специализации Дисциплина научной і специальности

Специально- прикладной і Производственная практика 1 і і і і

Педагогический Общая педагогика и методика ВШ ! Основы педагогики и ! р^^сихологии высшей школы

і 1 Педагогическая практика 1 1 , ■ 1 ! і

Г Общественно- политический Диалектический и исторический материализм |~^у Филосо фия

Научно-методоло гический Курс марксистской методологии в области соответствующей специальности 1 ' ! ! і История и философия науки

Экономический Теоретическая экономия ) 1 ! і / Экономика н/х ) | | і на современном этапе

Научно-исследовательский |_ Н 1 аучно-исследовательская работа і

Общепро- фессиональный 1 1 1 1 і

Два иностран ных языка і Один иностра нный язык

1 і 1 і і і Основы вычислительной техники и мат. моделирования Дисциплины по выбору

1“ . . . . |. . .

1925 1939 1950 1962 1968 1987 1995 2002 2004

Рис. 2. Изменение содержания подготовки научно-педагогических кадров в советской и постсоветской России

Однако впоследствии оказалось, что подобные мероприятия, усиливающие качественный аспект эффективности системы послевузовской подготовки научнопедагогических кадров, отрицательно влияли на её количественную составляющую. И наоборот, отмена единой регламентации организационно-методических условий снижало качество образования в аспирантуре. К тому же практически на всём протяжении советского периода фактически не существовало административно-законодательных регуляторов, которые контролировали бы степень соответствия содержания подготовки аспиранта требованиям, регламентированным специальными положениями о подготовке научно-педагогических кадров. Как уже отмечалось выше, по положению об учёных степенях достаточно сдать кандидатские экзамены и успешно защитить диссертацию, то есть в нём об освоении какой-либо образовательной программы речи не идет. На фоне указанного положения, введенное в 1956 году удостоверение об окончании аспирантуры явилось элементарной формальностью. В результате срок пребывания в аспирантуре руководство многих вузов и НИИ, следовавшее задачам своевременного выполнения государственного плана, расценивало как время для «изготовления» кандидатской диссертации.

В последствии функции аспирантуры постепенно прагматизировались. Законодательством 90-х годов были устранены обязательные занятия по педагогике, психологии, экономике, вычислительной технике и математическому моделированию и дополнительным дисциплинам по специальности, а также отменена квалификация «Исследователь», присваиваемая ранее при успешном выполнении плана обучения в аспирантуре. Кроме того, в индивидуальных учебных планах аспирантов отсутствовал даже такой доныне незыблемый компонент подготовки как педагогическая практика. Аспирантам по их желанию предоставляется возможность получить дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы».

В 2002 году решение проблем качества подготовки научно-педагогических кадров руководящие органы снова увидели в придании образовательных функций институту аспирантуры, т.е. в укреплении его позиций как академической ступени. Переход к такому образованию в аспирантуре стал возможен благодаря разработке государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования (ГОС ППО), практическим внедрением которого стали Временные требования. В их содержание вошли цели аспирантуры, квалификационные требования к выпускнику аспирантуры, требования к уровню подготовки абитуриента, к структуре и содержанию основной образовательной программы подготовки аспирантов, к условиям её реализации и сроки её освоения. Так, согласно обобщенной квалификационной характеристике, заложенной во Временных требованиях, она сводится к решению выпускником аспирантуры задач научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности. Достижение указанных целей осуществляется путем регулярного и систематического обучения на основе основной образовательной программы.

Максимальный объём учебной нагрузки аспиранта в период теоретического обучения составил 54 часа в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы. В структуру программы аспирантского обучения вошли следующие компоненты: иностранный язык (100 ч.), философия (100 ч.), специальные дисциплины отрасли наук и научной специальности (280 ч.), педагогическая практика

(100 ч.), факультативные дисциплины (500 ч) и научно-исследовательская работа (110 недель). Таким образом, ГОС ППО восстановил изначальную структуру специальной подготовки, включающую освоение дисциплин научной специальности и научной отрасли, и педагогическую практику. С заменой диалектического и исторического материализма общей философией было утрачено научно- методологическое назначение этого курса. В 2004 году дисциплина «философия» заменена дисциплиной «история и философия науки».

Вузы и НИИ, занимающиеся подготовкой научно-педагогических кадров, самостоятельно разрабатывают и утверждают учебно-методическое обеспечение реализации основной программы подготовки аспирантов, то есть формируют конечные цели подготовки аспирантов в зависимости от их научной специальности, разрабатывают учебные планы и программы учебных дисциплин, осуществляют выбор форм и методов обучения с точки зрения эффективного использования кадрового и материальнотехнического потенциала вуза (научной организации). При этом рекомендуется образовательный процесс в аспирантуре связывать с применением учебных занятий и технологий, ориентированных на активную роль аспиранта в образовательном процессе, в частности, путем увеличения его самостоятельной работы.

Однако адаптационный период введения стандартизированной образовательной программы подготовки аспирантов был слишком мал (три года) для того, чтобы на нее переориентировались многие вузы и научные учреждения страны, что по-прежнему не внесло в широком масштабе существенных перемен в практику подготовки научнопедагогических кадров. Кроме того, по свидетельству руководителей Департамента образовательных программ и стандартов Министерства образования РФ [2], работа над Временными требованиями выявила ряд проблем, которые требуют своего разрешения для обеспечения деятельности системы ППО: законодательное противоречие трактовки послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, так как в соответствии с ФЗ «Об образовании» - это послевузовская профессиональное образование (т.е. один из уровней образования), а по ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике» - это аттестация научно-педагогических кадров; определение количества ГОСов по послевузовскому образованию в зависимости от числа отраслей наук (25) или от числа научных специальностей (более 400); определение процедуры в системе послевузовского профессионального образования, являющейся государственной итоговой аттестацией; целесообразность присвоения документа, подтверждающего освоение основной образовательной программы подготовки аспиранта; совместимость законодательных документов, регламентирующих подготовку научно-педагогических кадров в сфере послевузовского профессионального образования (ФЗ «О высшем и послевузовском образовании», Положение о подготовке научных и научнопедагогических кадров, Положение о порядке присуждения ученых степеней, ГОС ППО).

Вместе с тем, установленная ГОС ППО образовательная программа подготовки аспирантов, по нашему мнению, еще недостаточно формирует необходимую профессиональную компетентность научно-педагогических кадров. Так, включение цикла общепрофессиональных дисциплин, относящихся к дисциплинам научной отрасли, носит рекомендательный характер. Изучение психолого-педагогических основ было отведено в рамки факультативного обучения на добровольной основе по дополнительной профессиональной образовательной программе «Преподаватель высшей школы», что

противоречит целям формирования педагогической культуры выпускника аспирантуры. По свидетельству ряда исследователей [3;4], в эпоху рыночных отношений и самоокупаемости науки и образования большое значение снова приобретает экономическое образование научно-педагогических кадров (инновационный менеджмент, экономика образования и т.д.). Особая полемика существует по вопросу о целесообразности исключения философии из образовательных стандартов послевузовского профессионального образования. В защиту сохранения философского образования научно-педагогических кадров приводятся следующие причины: «потребность общества и науки в творчески мыслящих молодых людях с широким философским мировоззрением, фундаментальной методологической подготовкой и высокой культурой мышления; усиливающиеся процессы интеграции научного знания; обострение ответственности учёных, инженеров и техников за результаты их деятельности» [5].

На сегодняшний момент ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что кандидат наук, освоивший подготовку в условиях очной аспирантуры высшего учебного заведения, недостаточно подготовлен в области практической профессиональной деятельности по полученной специальности. Зачастую он оказывается по своей квалификации ниже специалистов, не имеющих учёных степеней, но обладающих практическим опытом. В то же время для обеспечения необходимого качества образования в высшей школе большую ценность представляют преподаватели, обладающие достаточной осведомленностью в области развития современного производства. В советское время данное противоречие отчасти снималось тем, что от поступающих в аспирантуру требовался производственный стаж.

В этой связи также следует учесть третью проблему, заключающуюся в разграничении целей и условий подготовки научно-педагогических кадров в вузах и научно-исследовательских институтах. Введение ГОС ППО в более жестком порядке, в отличие от законодательства прежних лет, подразумевает единые требования к реализации аспирантского обучения в указанных учреждениях. Научные институты, равно как и вузы, в настоящий момент обязаны получить лицензию на право ведения образовательной деятельности в сфере послевузовского профессионального образования. Тем не менее, практика дифференцированного подхода по-прежнему сохраняется по причине удержания различных целей будущей профессиональной деятельности: в вузах - преподавательский труд, в научных учреждениях - научно-исследовательская работа. Следует напомнить, что объективная необходимость сочетания этих двух видов деятельности в рамках одной квалификации отмечалась ещё исследователями советского периода [4]. На данный момент, в связи с усиливающейся тенденцией интеграции образования и науки, указанная необходимость становится еще острее. К тому же, в дореволюционное время рассматриваемая нами категория специалистов не разграничивалась на собственно профессорско-преподавательский состав и научно-исследовательские кадры и в законодательном порядке обозначалась понятием «учёные» (1862 год) [6].

Подводя итоги, следует сказать, что степень кандидата наук исторически сложилась в российской высшей школе как первый квалификационный уровень научнопедагогического сообщества, её наличие у преподавателя является основным условием при конкурсном отборе на должность доцента. Поэтому и в статусном, и в содержательном значении, степень кандидата наук нисколько не уступает британской степени доктора философии. За всю историю российской высшей школы накоплен

богатый и ценный опыт учебной и научной подготовки учёных и преподавателей высшей школы. Отсюда, было бы некорректно решать вопрос о взаимопризнании в сфере послевузовского образования путём «механического» приравнивания нашего кандидата наук к европейскому доктору философии в результате введения в образовательную программу аспирантуры недостающих дисциплин и увеличения срока подготовки до 4 лет. По нашему мнению, для того, чтобы окончательно определить место степени кандидата наук по отношению к её зарубежному аналогу, сделать понятным её значение для академической общественности единого европейского образовательного пространства, необходимо выработать критерии этого сравнения. Это в свою очередь потребует устранения обозначенных исторически сложившиеся проблем в организационно-методическом обеспечении послевузовской подготовки научнопедагогических кадров. Базовое их решение заключается в разработке детальной модели личности и деятельности научно-педагогического работника со степенью кандидата наук с применением актуального на сегодняшний момент в контексте Болонского процесса компетентностного подхода.

Литература

1. Матушанский Г.У., Бушмина О.В. Становление и развитие системы послевузовской подготовки научнопедагогических кадров в России. - Казань: КГЭУ, 2006. - 224 с.

2. Кружалин В.И., Розина Н.М., Будников А.А., Караваева Е.В. Проблемы формирования государственных образовательных стандартов послевузовского профессионального образования // Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние, перспективы развития: Материалы II Всероссийской конференции (19-20 июня 2002 года, Нижний Новгород). - Н.Новгород: НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 34 - 37.

3. Арутюнов В.С., Стрекова Л.Н. Изучение основ социологии научного сообщества как элемент профессиональной подготовки // Науковедение. - 2003. - № 2(18). - С. 119 - 126.

4. Лисс Л.Ф. Кадры науки и кадры вуза // Проблемы повышения эффективности научно-исследовательской работы. -Новосибирск, 1968.- В 2-х частях. - Ч. 1. - С. 66 - 76.

5. Максимов М.В. Управление качеством послевузовского философского образования: к совершенствованию без границ // Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние, перспективы развития: Материалы II Всероссийской конференции (19-20 июня 2002 года, Нижний Новгород). - Н.Новгород: НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 157 -159.

6. По вопросу о том, кого следует разуметь под названием «учёных», детям которых принадлежит право вступления в гражданскую службу (16 апреля 1862 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 3. Царствование императора Александра II, 1855 - 1864. Издание второе. - СПб., 1876. - Огб. 850 - 851.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.