CC BY
12
94
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (17), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
теоретического исследования анализируемого произведения, а рецензия характеризует и оценивает произведение в целом.
При выборе жанра сочинения обучающимся важно помнить о том, что увлечение формой не должно негативно сказаться на содержательном осмыслении художественного текста.
Основная содержательная часть сочинения будет представлять собой анализ художественного произведения, что является вторым основным критерием, который проверяет умение аргументировать свою позицию через использование литературного материала. Для этого обучающиеся должны «владеть элементами смыслового (тематика, проблематика, сюжет, характер и т.д.) и комплексного анализа текста» [2, с. 3] в рамках интерпретации выбранной темы.
Комплекты тем для выпускного сочинения сформулированы таким образом, что обучающиеся имеют право выбора автора и произведения или произведения указанного автора. Однако в части аргументации обучающийся обязательно должен:
1. Определить эпизод или эпизоды художественного произведения для подтверждения мысли пишущего;
2. Проанализировать содержание эпизода: герои, их поступки, выразить свое отношение к этим поступкам;
3. Обратить внимание на особенности эпизода: пейзаж, лирические отступления, диалог, особенности композиции т.д.;
4. Рассмотреть особенности авторского стиля;
5. Указать роль эпизода в идейном пространстве всего произведения с точки зрения авторской позиции. Школьное литературное образование предполагает изучение большого количества лирических произведений. Поэтому при написании сочинения, обучающиеся в качестве аргументов могут использовать такого рода тексты, при анализе которого необходимо указать:
1. Характеристика лирического героя и его лирическое настроение (этапы его развития);
2. Особенности языковых и художественных средств;
3. Особенности композиции;
4. Тематика и проблематика стихотворения;
5. Эмоции, чувства, возникающие при чтении стихотворения.
Таким образом, все вышеперечисленные виды деятельности при написании выпускного сочинения демонстрируют сформированность у обучающегося мыслительной (анализ, синтез, обобщение, абстракция) и коммуникативной (создание собственного речевого высказывания) компетенции.
Список литературы
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986 - 445 с.
2. Безносов Э.Л. Роль эпизода// Литература. - 1999 -№11
3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1995 - 928 с.
4. Рез З.Я. Методика преподавания литературы. М.: Просвещение, 1985 - 384 с.
5. Ташлыков С.А. Сочинение: секреты жанра: учебное пособие. Иркутск: Иркутский университет, 2001 - 103 с.
ЗНАЧЕНИЕ КУРСА МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ РИТМА ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Афтимичук Ольга Евгеньевна,
доктор педагогических наук, доцент, Государственный университет физического воспитания и спорта Республики
Молдова, Кишинев
VALUE OF COURSE METHODICAL DEVELOPMENTS TO FORMATION THE KNOWLEDGE AND SKILLS OF RHYTHM THE DIDACTIC DIALOGUE AT THE FUTURE TEACHERS OF PHYSICAL CULTURE
Aftimichuk Olga, Doctor ofpedagogical sciences, assistant professor, State University of Physical Education and Sports of the Republic of Moldova, Kishinev
АННОТАЦИЯ
Анализ изысканий проблемы профессиональной деятельности учителя показывает, что коммуникативная дидактическая деятельность является ведущей. Данному вопросу посвящен широчайший круг исследований, но, наряду с этим, проблеме ритмического компонента в структуре исследуемой деятельности учителя (как системообразующего любого вида человеческой деятельности), не уделено достаточного внимания. Особенно это актуально для учителя физической культуре, деятельность которого предполагает симбиоз двигательной и речевой деятельности, что проявляется в педагогическом мастерстве, где ритм является основополагающим фактором.
В работе обосновано внедрение курса методических разработок по формированию знаний и умений ритма дидактического общения в учебный план подготовки будущих учителей физической культуры.
ABSTRACT
Analysis of the research problems of professional activity of the teacher shows that communicative didactic activity is leading. This issue is dedicated to the broadest range of research, but, along with it, the problem of rhythmic component in the study activity of the teacher (as a system-forming any kind of human activity), not given sufficient attention. Especially it is actual for teachers ofphysical education, whose activities suggest the symbiosis of motor and speech activity, which is manifested in pedagogical mastery, where the rhythm is a fundamental factor.
In this paper was substantiated the introduction of the course methodical developments at formation knowledge and rhythm skills of didactic communication in syllabus for training future teachers ofphysical culture.
Ключевые слова: дидактическое общение; будущие учителя физической культуры; ритм.
Keywords: didactic communion; future teachers of physical culture; rhythm.
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (17), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
95
В современной теории профессиональной деятельности речь учителя рассматривается как, важнейший элемент его педагогического мастерства, как элемент педагогической техники, от умения владеть которой зависит степень воздействия учителя на учащихся. Практика показывает, что иногда ученики, слушая речь учителя, понимают каждое отдельное предложение и не понимают содержания в целом. Чаще всего затруднения в восприятии смысла, сказанного связаны с неумением учителя отразить необходимую логику в звучащей фразе. Произвольные паузы, обусловленные не логикой содержания, а просто неумением правильно распределить дыхание, случайные логические ударения, много ударность (постановка ударений не только на основных, но и на вспомогательных словах), отсутствие интонационной связи между отдельными частями фразы приводит к тому, что смысл устного рассуждения воспринимается с большими затруднениями или не воспринимается совсем.
Устная речь требует четкой смысловой группировки слов вокруг логических центров, что дает возможность слушателю воспринимать не отдельные слова, а целые смысловые блоки. Такую логическую организацию помогает детерминировать строго определенный ритм либо данной фразы, либо данной коммуникативно-дидактической ситуации в рамках педагогического общения учителя на уроке. Оптимальная ритмическая организация дидактической речи является одним из критериев норми-рованности педагогической речи, что соответствует нормам современного литературного языка. "Норма есть вскрытая осознанная реальность языка в его развитии, закономерность, отраженная в обобщенном и общеобязательном правиле..." [2, с. 14]. А сама норма в системе языка-речи выступает как двуединое явление: во-первых, как коррелят системы и, во-вторых, как категория культуры речи [3]. Следовательно, выявление оптимальных характеристик разных речевых актов предполагает борьбу за качество речи.
Профессионально-педагогическая подготовка студентов в физкультурных вузах осуществляется в рамках комплекса учебных дисциплин, направленных на формирование учителя-профессионала. Следует признать, что уровень адекватности каждой дисциплины профессиональной характеристике учителя является относительным, и величина его зависит, в первую очередь, от степени разработанности педагогической теории, ориентированной на формирование личности педагога вообще и специфику его деятельности - в частности. В нашем исследовании решалась задача определения адекватности и потенциала отдельных групп учебных дисциплин, которые могли способствовать профессиональной подготовке будущих учителей физической культуры в контексте изучаемой нами проблемы. Поэтому для выявления наиболее адекватного цикла таких дисциплин мы провели опрос студентов 3 -4 курсов и учителей физической культуры. На вопрос "В цикле каких учебных дисциплин, по Вашему мнению, осуществляется формирование ритма дидактического общения?" большинство респондентов указало на цикл специализированных предметов (55 % - учителя и 52 % - студенты).
На второй вопрос: "В рамках какой учебной дисциплины, по Вашему мнению, данная подготовка нашла бы наиболее адекватное отражение?" - 86 % студентов и 88 % учителей указали на "Музыкально-ритмическое воспитание" и "Ритмическая гимнастика и танец".
В аспекте сформулированной цели в настоящем исследовании была поставлена задача: разработать такой курс-методику, который бы позволил расширить не
только объем знаний и умений ритма дидактического общения, но и повысить уровень общей теоретической и методической подготовки студентов. Основные теоретические и методические положения при разработке и составлении вытекали из следующих требований:
- предъявляемых к учителю физической культуры в плане инструментовки дидактического общения и особенностям ритма и его адекватности характеру текста и двигательной деятельности подготовительной части урока (гимнастики);
- связи теоретической подготовки с условиями практической деятельности;
- активизация учебной деятельности и познавательных интересов студентов;
- оптимальному объему содержания подготовки в плане его достаточности для формирования уровня деятельности "педагогическое умение" (умение целостной деятельности).
В результате анализа учебного планирования вуза был определен оптимальный календарный вариант внедрения программы в учебно-воспитательный процесс.
Курс методических разработок "Методика формирования ритма дидактического общения у студентов институтов физической культуры" был введен в систему занятий педагогического факультета Национального института физического воспитания и спорта Республики Молдова, который реализовывался в процессе занятий дисциплин "Ритмическая гимнастика и танец" и "Учебно -воспитательная практика" со студентами 3 курса в рамках 5-го и 6-го семестров.
Учебные занятия проводились параллельно с двумя академическими группами. Как в контрольной группе (17 человек), так и в экспериментальной (20 человек) занятия обслуживались бригадой педагогов из 3 -х человек, состав которых (ведущий, ассистент и аккомпаниатор) на протяжении всего эксперимента не менялся.
С целью определения уровня однородности контингента контрольной и экспериментальной групп нами была проведена серия контрольных испытаний, в результате которых выявлялась оценка по следующим параметрам, определяющим способности, необходимые для усвоения ритмовой структуры дидактического общения [1]:
1. Музыкальные способности: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память.
2. Кратковременная, оперативная и смысловая память.
3. Двигательная, рече-двигательная и речевая координация.
4. Уровень коммуникативной личностной тревожности.
Организация учебного процесса в экспериментальной группе осуществлялось в рамках представленных здесь методических разработок, адаптированных к системе уроков и содержанию дисциплины "Ритмическая гимнастика и танец". Занятия с контрольной группой студентов проводились по традиционной методике.
На завершающем этапе учебно-формирующего эксперимента был проведен этапный контроль уровня сформированное™ у студентов умений ритма дидактического общения макро-текста "Подготовительная часть урока".
Моделирование подготовительной части урока по собственному проекту, но со строго заданными параметрами доминант, осуществлялось с группой студентов в лабораторных условиях под "живой" музыкальный аккомпанемент (фортепиано) с определением темпа проведения каждой мезо-дидактической ситуации с использованием
96
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (17), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
метронома и времени ее продолжительности - таймера. Проведение заданий оценивалось группой экспертов из 5 человек - 3 преподавателя кафедры гимнастики, 1 учитель
физической культуры и 1 аккомпаниатор. Оценка уровней параметров деятельности производилась согласно протоколу, представленному в таблице 1.
Таблица 1
ПОКАЗАТЕЛИ
ритмовой структуры дидактического общения в процессе проведения стереотипной подготовительной части урока по __________________________________гимнастике с учащимися средних классов_________________________________
Гру ппы Врем я Координация Средства выразительности Издержки общения
Всег о мик- ро- тек- стов Из них не адек-ватних мезо-структуре Рече- дви- га- тель- ная Рече- зри- тель- ная Сл ухо реч е- дви га- тел ьна я Не- обо сно- ван- ные па- узы Ритм Тем п Из ме не- ни я ин- то- на- ци и Из- мене- ния дина- мики Об ос- но ва нн ые па уз ы Же ст ы Необоснован-ные повторы слов и подсчета Тер ми- но- ло- гич еск ие ош ибк и
Мо- но- тон- ный Пере- менно -моно- тон- ный Слож- ный
i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
мин (с) рем рем % % рем % % % % вид ед. мин ед. мин % ед. мин %от £рем ед. мин
ед./ мин
Студентов контрольной и экспериментальной групп (лабораторные условия)
КГ 9,38 (578) 668 69,6 76 22,8 77,2 12 23, 4 41, 1 45,6 13,3 4ум 4ус 1 б 4,5 4,5 4, 5 3,1 31,0 3,1
ЭГ 8,28 (508) 564 66,7 20 15,6 84,4 36 3,9 63, 3 22,2 14,4 4 м 5ум 5,1 3,6 3, 1 3,2 12,8 0,7
Обозначения: КГ - студенты контрольной группы; ЭГ - студенты экспериментальной группы; рем - ритмические единицы микротекста; ед. - единицы; мин - минуты; м - медленный; ум - умеренный; ус - ускоренный; б - быстрый
как результат потери координации в связи с высоким темпом, что сопровождается большим количеством микротекстов (19 рем), несоответствующих мезо-структурам, необоснованных пауз (135 с), повторов слов и подсчета (207 рем).
В экспериментальной группе количество затраченного времени (508 с) на воспроизведение 564 рем с напряженностью речепотока 1,11 рем/с на невысоком темповом фоне (4м.+5ум.) с преобладанием монотонного (равномерного) ритма сопровождается меньшим количеством неадекватных мезо-структурам текстов (5 рем), более чем в 6 раз, по сравнению с контрольной группой меньшим временем необоснованных пауз (20 с).
Как показано в таблице 2, ритмоструктурная организация макро-текста студентов контрольной группы приводит к 54,2% необоснованных затрат (потерь) времени и 54,4% общего количества рем макро-текста, в то же время, соответствующие показатели экспериментальной группы значительно ниже: 16,7% и 16,7%. Наряду с этим, необходимо отметить и то, что показатели слухо-рече-двигатель-ной координации в экспериментальной группе (36 рем) и терминологических ошибок (0,7ед./мин), характеризующие качество дидактического общения, значительно отличаются по сравнению с этими же (12 рем и 3,1 ед./мин), выявленными в контрольной группе.
Таблица 2
Показатели эффективности ритмоструктуры дидактического общения студентов контрольной и экспериментальной групп в процессе проведения подготовительной части урока-стереотип в лабораторных условиях ____________________________________А - необоснованно затраченное время (с)_____________________________
Группы Общие затраты времени рем с Время, затраченное на Потери времени (%)
паузы повторы слов и подсчета Z
Контрольная 578 1,16 135 178,44 313,44 54,2
Экспериментальная 508 1,11 20 64,86 84,86 16,7
Результаты этапного контроля сформированности педагогического умения "ритм дидактического общения подготовительной части урока" позволяют судить о существенных различиях между экспериментальной и контрольной группами по большинству наблюдаемых параметров, за исключением натуральных чисел показателей: "жесты" и "изменения динамики голоса". Существенные различия обращают на себя внимание в построении ритмоструктуры текстов всех уровней, что, на наш взгляд, является наиболее показательным в аспекте оценки уровня дидактической деятельности, которая заложена в комплексной координации всех рассматриваемых здесь факторов. И, в этом плане, на данном этапе обсуждений результатов, для определения эффективности представленных эмпирических моделей построения структуры ритма дидактического общения студентами контрольной и экспериментальной групп, мы выделяем наиболее обобщенные результативные характеристики данных моделей для предварительного анализа (табл. 1).
В контрольной группе количественные показатели общего времени (578 с), затраченного на воспроизведение в избранном темпе (4ум.+4ус.+1б.) 668 ритмоструктурных единиц микротекста (рем) с напряженностью 1,16 рем/с и преобладанием переменно-монотонного ритма (45,6%):
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 8 (17), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
97
Б - не воспроизведенные и необоснованные тексты (рем)
Группы Общее количество рем рем с Паузы Повторы слов и подсчета Z Потери макро-текста (%)
Контрольная 668 1,16 156,6 207 363,6 54,4
Экспериментальная 564 1,11 22,2 72 94,2 16,7
Обозначения: рем - ритмические единицы микротекста; с - секунды; ^ - сумма
Определяя обоснованно определенный текст контрольной группы объемом в 304,4 рем и 469,8 рем - экспериментальной группы, можно отметить, что эффективность дидактического общения последней в связи с оптимальным построением его ритмоструктурной организации выше по сравнению с первой на 64,8%.
Таким образом, исходя из полученных результатов и их некоторого сравнительного анализа, можно судить о том, что программа специализированного курса методических разработок "Методика формирования ритма дидактического общения у студентов институтов физической культуры" существенно дополняет общее содержание предмета "Ритмическая гимнастика и танец" в аспекте использования его резервов и возможностей, напра-
вленности на интенсификацию учебного процесса и совершенствование педагогических умений ритма дидактического общения у будущих учителей физической культуры.
Список литературы
1. Афтимичук О.Е. Формирование ритма дидактического общения у студентов институтов физической культуры: Дис. ... д-ра наук / О.Е. Афтимичук. -Кишинев, 1998. - 300 с.
2. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль / В.Г. Костомаров. - М., 1960. - 70 с.
3. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1969. - 308 с.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ И СРЕДСТВ ДИЗАЙН ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ
СТУДЕНТОВ ДИЗАЙНЕРОВ
Власенко Ольга Владимировна
Аспирантка, ст. преподаватель кафедры «Дизайн», СевКавГГТА, г. Черкесск.
АННОТАЦИЯ
В данной статье приводятся актуальные средства и цели в дизайн - проектировании применяемые в обучении студентов- дизайнеров. Выявлены некоторые рекомендации и общие положения, применимые в обучении проектированию.
ABSTRACT
In this article the current means and ends in design- design used in training students-designers. Revealed some of the recommendations and the general provisions applicable to the design of the training.
Ключевые слова: дизайн, средства проектирования, студент, обучение, цель.
Keywords: design, design tools, student learning, purpose.
Для более емкого понимания сущности дизайнерского подхода к проектной деятельности определим значение понятия “дизайн” с различных ракурсов. Слово “дизайн” имеет английское и латинское происхождение, а отсюда множество смыслов. Это: замысел, намерение, план, набросок, проект, чертеж, конструкция, эскиз, рисунок, узор, изображение, замышлять, предназначать, планировать, проектировать. Историческое понятие “дизайн” аккумулировало еще несколько значений: “изобретать или мысленно формулировать идею или сущностные черты чего - либо”; “намереваться, устремляться к какой -либо цели”, “назначать, определять, указывать”. Таким образом, термин “дизайн” определяет два состояния мира - то, что в нем уже есть, и то, что в нем еще только может стать и является процессом создания вещи, предмета, объекта на бумаге с определением его функции.
Цель дизайна - гуманизация материального и информационного, окружения человека, его гармонизация в соответствии с этическими и эстетическими нормами данной эпохи и данного культурного региона.
Объект дизайна - любая вещь, совокупность вещей, предметно-пространственная среда, информационное сообщение, непосредственно соприкасаемые с жизнью человека.
Дизайн- проект - результат дизайн - деятельности или проектной практики; определённый интеллектуальный, информационный, виртуальный, материальный продукт, объект. Построение положительного образа будущего, к достижению которого следует стремиться.
Дизайн-проектирование охватывает все сферы человеческой жизни, деятельности, в каждой из них есть свои особенности, законы, критерии. В проектировании сегодня требуются знания инженера конструктора, технолога, экономиста, врача, социолога, художника. Необходимо владение смежной информацией из других областей для создания нового объекта, изделия.
Еще совсем недавно мало кто полагал, что поиск путей интеграции знаний и умений может привести к дизайну как фундаментальной дисциплине. Ведь в кругах теоретиков и методологов эту проблему предпочитали решать на вербально - логической основе, а не с помощью дизайнерских методов мышления. Ныне, одновременно с распространением «Дизайна» на технические специальности, начинает применяться и широкопрофильный принцип подготовки дизайнеров, осваивающих смежные области - прежде всего архитектуру. Опыт дизайна показывает, что дизайнерское проектирование реализовывается по-разному в зависимости, прежде всего, от вида дизайна, а затем уже и от вида объекта [1,с.24].
