ЗНАЧЕНИЕ ГОВОРЯЩЕГО: ПРОБЛЕМА УЧАСТИЯ ЛЮДЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В КОММУНИКАТИВНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Колядов Дмитрий

Значение говорящего: проблема участия людей с речевыми нарушениями в коммуникативном взаимодействии

Дмитрий Колядов

Дмитрий Колядов, Институт лингвистических исследований РАН. Адрес для переписки: ИЛИ РАН, Тучков пер., 9, Санкт-Петербург, 199004, Россия. dkoliadov@gmail.com.

Статья написана на основе доклада, представленного на конференции ВДНХ-2019 в Европейском университете в Санкт-Петербурге. Более ранняя версия также обсуждалась в рамках заседания лаборатории антропологической лингвистики Института лингвистических исследований РАН. Я благодарю коллег, принимавших участие в обсуждении на разных этапах подготовки текста, а также двух анонимных рецензентов за вопросы, замечания и комментарии, которые поспособствовали его улучшению.

Проблема участия людей с инвалидностью в социальной жизни рассматривается в статье с точки зрения коммуникативного взаимодействия. Предметом являются эпизоды взаимодействия в рамках регулярного группового занятия в центре дневного пребывания между сотрудниками и людьми с инвалидностью, посещающими центр. Коммуникация в подобных случаях может быть осложнена из-за нарушений, затрагивающих способности к порождению речи (речь либо отсутствует, либо предельно ограничена, либо нечленораздельна), которые имеются у некоторых участников. Эти нарушения приводят к затруднениям в понимании высказываний и действий таких участников их партнерами. Тем не менее, как показывают существующие исследования, можно успешно справляться с этими затруднениями, опираясь на контекст, в котором происходит взаимодействие - предшествующие высказывания и действия, телесную ориентацию и направление взглядов, окружающую обстановку, совместную деятельность, общие фоновые знания. Соотнося данное неоднозначное коммуникативное действие (например, жест или нечленораздельное высказывание) с теми или иными аспектами контекста, партнеры, в полной мере владеющие речью, интерпретируют его, демонстрируя то или иное понимание своими последующими репликами. Благодаря такому совместному построению значения участники с нарушениями речи получают возможность вносить вклад во взаимодействие. Однако подобные контекстуализации и интерпретации могут не только расширять, но и ограничивать участие людей, чьи способности к порождению речи нарушены. В статье демонстрируется, каким образом, интерпретируя не вполне определенные действия и нечетко артикулированные высказывания партнеров, сотрудники приписывают им значение с опорой на предшествующие реплики. При этом есть основания предполагать, что интерпретации, предлагаемые сотрудниками, возможно, не вполне соответствуют коммуникативным намерениям партнеров, действия которых они намеренно или ненамеренно интерпретируют. Как показывает анализ ви-

деозаписи, здесь имеются аспекты контекста, которые дают возможности для альтернативных интерпретаций. Однако эти аспекты остаются незамеченными, что приводит к потере частичного контроля над значением и сокращению участия для людей с речевыми нарушениями.

Ключевые слова: контекст; совместное конструирование значения; коммуникативное взаимодействие; секвенциальная организация; участие; речевые нарушения

Описывая феномен инвалидности в современной России, исследователи и специалисты, работающие в данной сфере, используют понятия медицинской и социальной моделей (Клепикова 2011, 2013; Романов и Ярская-Смирнова 2006; Ры-скина 2015)1. В рамках медицинской модели, господствовавшей до второй половины ХХ века, инвалидность понимается как дефект или нарушение функционирования, имеющееся у конкретного индивида. В этом случае проблемы людей с нарушениями сводятся к профилактике, лечению, реабилитации. Медицинской модели противопоставляется социальная, полагающая, что инвалидность является результатом социального неравенства, ограничений, которые среда накладывает на людей, имеющих те или иные нарушения. Такая постановка вопроса предполагает, что усилия должны быть направлены на изменение общественного устройства с целью снятия физических, юридических, образовательных и других ограничений, для того чтобы люди с инвалидностью могли участвовать в общественной жизни (Shakespeare 2013:215-216).

Как отмечают исследователи, в России происходят определенные изменения в направлении социальной модели, но они касаются скорее риторики и идеологии. Между тем практики институтов и их представителей могут расходиться с декларируемыми ценностями (Наберушкина 2009а; Романов и Ярская-Смирнова 2006). Внимание отечественных исследователей направлено на гражданские права (Романов и Ярская-Смирнова 2006); недостаточное распространение информации; неразработанность законодательства; нехватку технического и методического обеспечения, квалифицированных кадров; дискриминирующие установки представителей институтов и профессиональных групп (Наберушкина 2009б); проблемы занятости (Наберушкина 2017), мобильности и доступной среды (Наберушкина и Дороднова 2012); на репрезентацию инвалидов и инвалидности в публичной сфере (Вербилович 2013, 2017). При этом за рамками внимания остается коммуникативное взаимодействие лицом к лицу. Между тем оно имеет непосредственное отношение к проблеме инклюзии, поскольку очевидным образом является неотъемлемой частью многих форм социальной жизни (и, более того, лежит в основе человеческой социальности - см. Levinson 2006). Работы американских и европейских авторов, исследующих формы так называемого ати-

1 Эти понятия возникли в контексте общественно-политических движений за права инвалидов в Великобритании в 1970-е годы. Подробнее об истории возникновения, политических и научных основаниях, критике и альтернативах социальной модели см., например: Shakespeare (2013). Стоит отметить, что медицинской и социальной моделями не исчерпывается все разнообразие представлений об инвалидности. С обзором концепций инвалидности в США и Великобритании можно познакомиться в следующих работах: Тарасенко (2004); Pfeiffer (2001).

пичного взаимодействия (atypical interaction), - то есть такого, где хотя бы один из участников имеет нарушения, затрагивающие коммуникацию, - показывают, что регулярно возникающие затруднения и вытекающие из них ограничения на участие в социальной жизни являются не только следствием нарушений, имеющихся у индивида, установок и стереотипных представлений собеседников о людях с инвалидностью или устройства общества, но не в меньшей степени и результатом устройства взаимодействия2.

В частности, очевидной проблемой являются нарушения, связанные со способностью к порождению речи - ее отсутствие либо ограниченность (например, в силу небольшого словарного запаса, обусловленного дефицитами когнитивной сферы, нечленораздельности, афатических нарушений). В этих случаях участники регулярно вынуждены сталкиваться с неоднозначностью, недоопределенностью коммуникативных действий партнера, имеющего такого рода нарушения. Это обстоятельство не только затрудняет понимание, но может ограничивать полноценное участие последнего в коммуникации - возможность выражать значения, вносить вклад во взаимодействие, совершая значимые, с точки зрения партнеров, действия3. Вместе с тем исследования показывают, что даже очень серьезные нарушения не делают коммуникацию невозможной4. Она требует больше усилий и времени по сравнению с обычным взаимодействием, но оказывается вполне успешной благодаря тому, что участники имеют возможность обращаться к различным аспектам контекста: последовательности действий во взаимодействии и месту текущего действия, пространственному расположению, деятельности, которой они заняты в данный момент, общим фоновым знаниям. Очевидно, что контекст играет роль в любом коммуникативном взаимодействии, однако в случае затрудненной коммуникации он оказывается особенно важен, поскольку ограниченные возможности одного из участников не позволяют ему объясниться и снять неоднозначность. Привязка к тому или иному аспекту ситуации (предшествующая реплика, текущая деятельность и т. п.) неоднозначных вокализаций и жестов партнера, чьи возможности ограничены, позволяет строить на

2 Исследования атипичного взаимодействия возникли и развиваются в последние тридцать лет в рамках конверсационно-аналитической традиции. Подробнее см. обзорные работы (Antaki and Wilkinson 2012; Wilkinson 2019; Wilkinson, Rae, and Rasmussen 2020). Что касается отечественной науки, то, если не принимать в расчет область альтернативной дополнительной (аугментативной) коммуникации, в большей мере ориентированной на практику работы с людьми с нарушениями, можно назвать, пожалуй, лишь две русскоязычные публикации Ильи Утехина (2014a, 2014б), посвященные данной теме, а также отдельные замечания и наблюдения в статьях (Клепикова 2015; Клепикова и Утехин 2010, 2012).

3 Ср. рассуждения Алессандро Дуранти об агентности в языке. По его мысли, при использовании языка агентность реализуется на двух уровнях: утверждение говорящего в качестве личности (в силу самого факта говорения) и совершение разного рода действий посредством высказываний (Duranti 2004:455-459). При этом владение речью и способность пользоваться ею оказываются принципиально важными для восприятия человека окружающими в качестве личности, способной к самостоятельному действию. Ср. в связи с этим наблюдения, сделанные в российских интернатах (Клепикова и Утехин 2010:32, 60; 2012:14, 31).

4 См., например, работы Гудвина и соавторов (Goodwin 1995, 2000, 2004, 2018; Goodwin, Goodwin, and Olsher 2002).

этом основании догадки относительно того, что значил данный жест или данная вокализация, предлагая свои интерпретации для подтверждения или отклонения. Таким образом, контекст и совместные усилия собеседников создают возможность полноценного участия для человека, чьи средства порождения речи ограничены, позволяя ему, по выражению Чарльза Гудвина, быть компетентным говорящим, который не способен говорить (Goodwin 2004).

Тем не менее, на проблемы, связанные с речевыми нарушениями одного из участников, могут накладываться специфические ограничения, характерные для взаимодействия в институциональном контексте - например, в центрах занятости, проектах сопровождаемого проживания, медицинских учреждениях, сфере обслуживания и т. п. Исследования показывают, что в ходе таких взаимодействий регулярно возникают трудности, связанные с институциональными целями и задачами, которые стоят перед сотрудниками этих учреждений. Их выполнение предполагает специфическую организацию взаимодействия, а также распределение прав и обязанностей участников, что может входить в противоречия с желаниями и возможностями партнеров с ограничениями. Кроме того, ориентация сотрудников на институциональные требования может проявляться в специфических механизмах интерпретации действий партнера, не учитывающих или искажающих его намерения. Наконец, от сотрудников требуются усилия по поддержанию порядка взаимодействия и выполнению рабочих обязанностей. По этой причине им нередко не хватает ресурсов, чтобы отслеживать все потенциально значимые действия клиентов и выяснять, что они могли иметь в виду. В результате это может приводить к разного рода сбоям во взаимодействии с людьми с нарушениями и ограничению их осмысленного участия: их коммуникативные действия могут остаться незамеченными и/или интерпретированными неадекватно намерениям5.

Представленная статья вписывается в конверсационно-аналитическую традицию исследования названных проблем. Цель ее состоит в том, чтобы показать, что совместное построение значения не вполне определенных действий, осуществляемое участниками взаимодействия, может не только способствовать рас-

5 Прежде всего нужно упомянуть работы группы британских исследователей, изучающих коммуникацию людей с умственной отсталостью (intellectual disability) с персоналом центров занятости и учреждений сопровождаемого проживания. См. в частности публикации о практиках предложения деятельности (Antaki, Walton, and Fin lay 2007) и предоставления выбора (Antaki et al. 2008) людям с умственной отсталостью, об их невербальных действиях и проблемах учета этих действий во взаимодействии (Finlay, Antaki, and Walton 2007), об остающихся незамеченными действиях клиентов (Finlay, Antaki, and Walton 2008), о трудностях инициирования, поддержания и завершения взаимодействия (Walton, Antaki, and Finlay 2020). См. также статью, где показывается, что приписываемая людям с умственной отсталостью уступчивость, склонность соглашаться с собеседником, менять свое мнение и давать противоречивые ответы, является скорее не особенностью, связанной с нарушениями когнитивной сферы, а продуктом взаимодействия (Rapley and Antaki 1996). Можно упомянуть работу, посвященную тому, как сотрудник центра направляет действия партнера с деменцией таким образом, чтобы они соответствовали институциональным требованиям, и при этом представляет эти действия как соответствующие желаниям клиента (Kristiansen, Rasmussen, and Andersen 2019). Об осмыслении и интерпретациях представителями институтов (полиции, медицины) «проблемного» поведения людей с расстройством аутистического спектра см. Maynard and Turowetz (2020).

ширению участия и агентности людей с коммуникативными нарушениями, но и ограничивать их. В статье анализируется видеозапись регулярного группового занятия в центре дневного пребывания для молодых людей с инвалидностью, сделанная в декабре 2016 года. Также используются данные, полученные в ходе включенного наблюдения в период с октября 2015 года по февраль 2016 года. Вначале будет рассмотрена методология анализа коммуникативного взаимодействия, применяемого в статье, и дано описание контекста. Далее представлен анализ эпизодов взаимодействия, фокусирующийся на том, каким образом контекс-туализируются и интерпретируются действия участников с нарушениями.

МЕТОДОЛОГИЯ

В основании предлагаемого ниже анализа лежит представление о том, что значение действий6 всегда имеет индексальный аспект - привязку к контексту, с отсылкой к которому оно только и может быть установлено7. Как уже было сказано, контекст может пониматься по-разному, но одним из уровней контекста, существенных для интерпретации, оказываются те действия, из которых складывается коммуникативное взаимодействие. Этот уровень является объектом внимания в рамках конверса-ционного анализа (далее КА), а также связанных с ним подходов. Исследователи, работающие в этой традиции, исходят из представления о том, что различные формы речевого взаимодействия (неформальный разговор, пресс-конференция, интервью, собеседование, урок и т. п.) являются упорядоченными, и этот порядок может быть охарактеризован в терминах секвенциальной организации, с эмпирически выявляемыми закономерностями последовательного расположения высказываний друг относительно друга. Секвенциальная организация (sequence organization) может быть обнаружена на разных уровнях: смены очередности говорящих; выстраивания отдельных последовательностей реплик, посредством которых реализуются определенные действия (например, обмен приветствиями); расположения таких последовательностей внутри взаимодействия (overall structural organization: обмен приветствиями, обсуждение первой темы, второй темы и т. д., подготовка к завершению разговора, завершение разговора) (Schegloff 2007:2-3).

Такой подход предполагает, что реплики участников разговора (или другой формы речевого взаимодействия) связаны друг с другом, а появление некоторых реплик накладывает ограничения на возможные варианты продолжения (делая их

6 Слово «действие» используется как общая категория для обозначения актов, встраивающихся в последовательность взаимодействия, - речевых высказываний, жестов, вокализаций, манипуляций с предметами и т. п., - и потенциально имеющих некоторый коммуникативный смысл.

7 См. в этой связи обсуждаемый Гудвином пример того, какие трудности в атипичном взаимодействии создает нехватка индексального укоренения - привязки к актуальному контексту взаимодействия. В этом примере партнеры пытаются интерпретировать жест, который совершает участник, практически утративший способность к производству речи вследствие инсульта. Значение «семь», которое он показывает на пальцах, распознается сразу, однако выяснение того, что хочет сообщить этим жестом коммуникант, занимает некоторое время, поскольку в непосредственном контексте, - предшествующем разговоре и окружении, - его партнерам не удается найти оснований для соотнесения с ними жеста (Goodwin 2018:84-86).

более или менее уместными - предпочтительными, в терминах КА). Это обстоятельство имеет важное следствие для интерпретации высказываний. Значение конкретного высказывания в контексте определяется не только на основании семантики составляющих его слов, но в неменьшей степени и на основании его позиции в последовательности действий во взаимодействии. То, что было сказано и как (в каких выражениях, с какой просодией и паузацией) это было сказано, интерпретируется (самими участниками и исследователем) на фоне предшествующей реплики или последовательности реплик (Levinson 1983:329-332, 364). При этом каждая конкретная реплика, будучи обусловленной контекстом, одновременно меняет контекст самим своим появлением, проецируя какие-то варианты продолжения, пространство возможностей. Соответственно, высказывание, появляющееся вслед за текущей репликой, интерпретируется на фоне этого изменившегося контекста и т. д. (Heritage 1984:241-242). Вместе с тем данное высказывание имеет не только следствия для дальнейшего развития, но и определенный ретроспективный эффект. Появившись вслед за высказыванием А, высказывание В не просто демонстрирует, как говорящий понимает А (Goodwin 2018:40), но одновременно приписывает А некоторое значение (Утехин 2013:81-83; Levinson 2012:104). Значение говорящего (противопоставленное значению высказывания) таким образом в какой-то степени зависит от партнеров по взаимодействию, а выражение этого значения (совершение действий с помощью слов, в терминах теории речевых актов) является совместным достижением8.

Последовательность высказываний является принципиально важным, но не единственным контекстом. Для интерпретации различных форм разговорного взаимодействия может быть достаточно аудиозаписи. Однако нередко сами коммуникативные действия оказываются невербальными. Кроме того, для понимания происходящего необходимо учитывать организацию пространства и расположение участников взаимодействия в нем, их телесную ориентацию, направление их взглядов в тот или иной момент, те объекты, которыми они пользуются (Goodwin 2018; Mondada 2019). В таких случаях адекватным материалом для исследования может быть только видеозапись. Это справедливо как для «атипичного», так и для «типичного» взаимодействия, но в случае с первым обращение к видеозаписи особенно существенно, учитывая ограничения возможностей порождения и/или понимания речи у некоторых из участников.

МЕСТО ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Прежде чем перейти к анализу, стоит также сказать о контексте в более широком смысле - об учреждении, в рамках которого происходило анализируемое взаимодействие. Центр дневного пребывания для молодых людей с инвалидностью (далее ЦДП) является подразделением автономной некоммерческой организации,

8 Обсуждение этой проблемы можно найти, например, в работе Герберта Кларка (Clark 1996:289-386). В работе Алессандро Дурнати представлен анализ взаимодействия политика и аудитории в ходе публичных выступлений, в которых аудитория вносит вклад в конструирование значения высказываний выступающего, который не вполне соответствует его намерениям (Duranti 2015:135-150).

идеология и практики которой описывались Анной Клепиковой (2011) как ориентированные на социальную модель инвалидности и принцип нормализации. ЦДП действует с середины 2000-х годов. Его клиентами являются молодые люди, возраст которых колеблется от 18 до 30 с лишним лет. На момент съемок число клиентов ЦДП составляло порядка 20 человек. Клиенты ЦДП проживали в семьях со своими родственниками и по рабочим дням посещали центр (количество посещений варьировалось от одного до четырех раз в неделю). Большинство молодых людей посещали ЦДП не первый год. Согласно расписанию, ЦДП принимал до двенадцати человек в день (впрочем, дни, когда в центр приходили все, кто должен был присутствовать в этот день, случались нечасто; как правило, число подопечных не превышало десяти). В штат центра входило примерно полтора десятка сотрудников: педагоги, помощники педагогов, волонтеры (русские и иностранные), психолог, специалист по адаптивной физической культуре, повар, координатор.

В течение дня в центре в соответствии с расписанием происходили различные запланированные события - индивидуальные и групповые занятия, приемы пищи, прогулки. Первым таким событием был утренний круг (далее УК). Видеозапись одного из УК стала материалом данного исследования. УК является регулярным групповым занятием. Он начинается в 10 утра или чуть позже, после того как собрались клиенты (все или большинство), которые по расписанию должны в этот день посещать центр. Продолжительность УК составляла в среднем 20 минут. Участниками УК обычно были все или почти все молодые люди, приехавшие в этот день, а также сотрудники центра (за исключением координатора и повара, которые могли принимать участие по желанию). Для некоторых из молодых людей, которым, как полагали сотрудники, в связи с их особенностями сложно выдерживать УК, на это время могли назначаться индивидуальные занятия с психологом. В рассматриваемом случае участниками занятия были 9 сотрудников центра (4 педагога, 2 помощника, волонтер, специалист по адаптивной физической культуре, психолог) и 7 молодых людей (подопечных).

Рис. 1. Утренний круг

УК представляет собой формализованное (по сравнению с повседневным разговором) событие. На уровне организации взаимодействия формализованного проявляется в том, что смена очередности не является свободной. Ход УК управляется педагогом, исполняющим роль ведущего, который организует переход от одного действия к другому и предоставляет слово тому или иному участнику. Попытки взять слово вне очереди, а также отклонения от темы или основного действия, нарушающие ход события, могут пресекаться ведущим и другими сотрудниками. Однако порядок не всегда строго выдерживается от начала и до конца: разного рода отступления от темы или выступления с места, без назначения ведущим, судя по моим наблюдениям, были обычным делом.

Кроме того, будучи формой педагогического взаимодействия, УК содержит специфические последовательности действий - в частности большое количество проверочных вопросов (test questions) со стороны сотрудников, то есть таких, ответы на которые спрашивающему заранее известны. Цель подобных вопросов состоит в проверке знаний адресата. Как правило, они являются первым действием в типичной для данного контекста последовательности: 1) проверочный вопрос учителя - 2) ответ ученика - 3) оценка ответа (Mehan 1979).

Что касается организации в более общем плане (overall structural organization), УК состоит из заранее определенной, каждый раз повторяющейся последовательности событий: 1) приветствие; 2) проговаривание даты: число, день недели, месяц; 3) перекличка (подсчет присутствующих подопечных и сотрудников); 4) анонс планов на день (запланированные занятия, прогулки или поездки, приемы пищи) и сопровождения (кто кому помогает во время еды, сборов домой, в перерывах между занятиями, у кого из педагогов в какое время занимаются подопечные); 5) завершение занятия. Приветствие и завершение УК являются действиями, в которых участвуют все собравшиеся. Распорядок дня и сопровождение анонсирует ведущий или сотрудник, которому ведущий передает слово. Перекличка и проговаривание даты (фрагменты которых будут находиться в центре внимания) выполняются теми из подопечных, кого назначает ведущий или кто вызывается сам.

СОВМЕСТНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ

Среди молодых людей, посещающих ЦДП, есть те, чьи способности к порождению речи ограничены в силу проблем с артикуляцией и/или по причине небольшого словарного запаса9. Однако среди тех, кто имеет данные ограничения, есть подо-

9 В данной статье взаимодействие рассматривается в перспективе нарушенной способности к порождению речи. Между тем важно сказать, что большинство клиентов ЦДП имеют также нарушения когнитивной сферы. Это обстоятельство важно упомянуть в связи с общей проблемой, на которую указывает Рэй Уилкинсон: обычно партнеры полагаются на некие общие фоновые знания, однако в случае взаимодействия с человеком с когнитивными нарушениями наличие разделяемого фонового знания оказывается под вопросом (Wilkinson 2019:293). Соответственно, под вопросом также оказывается и само взаимодействие, поскольку зачастую неясно, имеет ли в подобных случаях место реальная коммуникация или квазикоммуникация, в которой «действия партнера лишь выглядят осмысленными, будучи дополнены действиями полноценного участника и встроены им в смысловую рамку» (Утехин 2014а:98).

печные, которые регулярно вызываются сами или назначаются ведущим, чтобы посчитать присутствующих или назвать число, день недели и месяц. В некоторых случаях могут возникать затруднения, которые разрешаются благодаря совместным действиям участника с нарушениями и более компетентного партнера. Примером такого затруднения может служить следующий эпизод из переклички и подсчета присутствующих. Его непосредственными участниками являются Ира -педагог, выполняющая роль ведущей, - и двое подопечных: Лена, вызвавшаяся в этот день проводить перекличку, и Максим. В этом эпизоде у Лены возникают затруднения с тем, чтобы вспомнить имя Максима10.

Фрагмент 1

1 Ира хорошо . кто у нас вот сидит? ((указывает на Максима)) (3)

2 Катя (сета?)

3 Костя да вот же ((указывает на Максима)) (0.8)

4 Катя (Максим?)

5 ? (нрзб)(0.2)

6 Костя это не тот (нрзб) (2.2)

7 Ира ты тоже не знаешь как его зовут? иди спрашивай тогда ((указывает на Максима))

8 Лена —» авут ((встает, идет к Максиму)) (0.4)

9 Ира *вот иди* ((указывает на Максима))

10 Лена —» авут

11 Ира —» зовут как?

12 Максим —» аву (0.2)

13 Ира —» тебя как зовут спраши//вает

14 Максим //Максим (0.7)

15 Ира как зовут Лена? (0.2)

16 Лена Максим

Фрагмент начинается с Ириного вопроса Лене. Продолжительное отсутствие реакции со стороны Лены она интерпретирует как неспособность дать ответ. Озвучив это предположение, Ира предлагает вариант для решения возникшего затруднения - направляет Лену к Максиму, чтобы та могла спросить имя непосредственно у него (строка 7). Лена выполняет это указание, дважды произнося при этом «авут» (строки 8, 10). Эти Ленины реплики «переводит» Ира (строки 11 и 13). Можно понять Ирины действия как перевод, основываясь на сходстве «авут» с «зовут» и на примыкании реплик Иры и Лены друг к другу (строки 7-8 и 10-11 соответственно). В силу этого реплику Лены (произнесенную вместе с движением в сторону Максима) можно понять как выполнение действия, которое ее просит

10 Транскрипционные обозначения см. в приложении. Приведенные в статье изображения участников размыты, а их имена изменены в целях сохранения анонимности. Замены сделаны таким образом, чтобы, во-первых, передать формы имен, - краткие (Ира, Леха) или полные (Максим), - которые используются в центре при обращении и референции друг к другу, и, во-вторых, сохранить потенциальную неоднозначность высказываний подопечных, которые анализируются в статье (в частности, в примере 3).

совершить Ира - выяснить, как зовут того, на кого Ира указывает. И, соответственно, это позволяет интерпретировать «авут» как вопрос, адресованный Максиму.

При этом Ирина реплика в 11 строке является еще и модификацией Лени-ного высказывания, уточняющей значение последнего. Кроме того, что Ира «достраивает» глагол до правильной формы, она также придает высказыванию характер вопроса, добавляя вопросительное слово «как» и интонационный контур, который отсутствовал в «авут» Лены. Этот первый перевод мог бы показаться избыточным, а утверждение о совместном конструировании значения в данном эпизоде натянутым. Однако Ленины реплики оказываются проблематичными для непосредственного адресата - Максима, который реагирует на них звукоподражанием (строка 12), притом что его способность к порождению речи не нарушена. Это показывает, что Ленины высказывания он не прочитывает как запрос информации11.

Вслед за этим действием Максима, Ира во второй раз переформулирует высказывание Лены, делая при этом явными, во-первых, адресацию Лениных реплик («тебя») и, во-вторых, их прагматику («спрашивает»). Кроме того, используя форму 3-го лица («спрашивает»), Ира одновременно указывает на характер отношений между своим переводом и репликами Лены - на то, что действие совершает именно Лена. Этот повторный перевод оказывается успешным - Максим в ответ называет свое имя. Вместе с тем результат оказывается значимым и для Лены, которая не просто запоминает ответ Максима, но соотносит его с вопросом «[как] зовут», о чем свидетельствует ее реакция на контрольный вопрос Иры (строки 15-16).

Таким образом, в этом эпизоде можно увидеть, как в ходе совместной работы участникам удается выразить значение и совершить действие: задать вопрос и получить на него ответ. При этом важно подчеркнуть, что, хотя Ира и совершает значительную часть работы (побуждает Лену к тому, чтобы начать выяснять имя другого участника, а затем дважды переформулирует Ленино высказывание, уточняя его значение), но при этом само действие (в которое входит не только вербальный компонент - вопрос, но и невербальный - движение в сторону Максима, свидетельствующее об идентификации его в качестве адресата) совершает именно Лена. В то же время Ира оформляет свои высказывания таким образом, что совершение действия приписывается Лене.

ЗНАЧЕНИЕ ГОВОРЯЩЕГО?

Однако в УК встречаются и такие эпизоды коммуникативного взаимодействия подопечных с сотрудниками, где есть основания считать, что предлагаемая сотрудниками интерпретация расходится с тем значением, которое могло быть у данного

11 При этом первую попытку Иры «перевести» Ленино высказывание Максим, по-видимому, не замечает. Утверждать, что ответ Максима является реакцией именно на Ленино «авут» (строка 10), а не Ирино «зовут как» (строка 11), можно исходя из сходства «аву» Максима с Лениным «авут» и из того, что взгляд Максима в момент произнесения направлен на Лену - это подразумевает, что Лена является непосредственным адресатом.

действия с точки зрения подопечных. Ниже мы рассмотрим три таких эпизода, начав с наиболее очевидного примера расхождения. Как позволяет предположить анализ, оно очевидно в том числе и для интерпретатора. В этом эпизоде ход события нарушается тем, что Ира, ведущая круг, обращает внимание на одну из подопечных - Таню, которая в какой-то момент начинает вокализировать. В центре внимания будет находиться то, как Ира интерпретирует Танины вокализации.

Фрагмент 2

1 Ира двадца:тое . а месяц сегодня называется как? (0.7) Максим (3)

2 —» ((Таня начинает вокализировать))

3 Максим а:::: декабрь=

4 Ира =дека//брь

5 Хосе? //молодец Максим (0.5)

б Ира двадцатое декабря (0.3) ((смотрит на Таню)) а день недели

7 ((Таня продолжает вокализировать, кусает свою руку))

8 Ира —» вот Таня тут Коган по-моему нам тщательно говорит какой день недели ((отвлекается на манипуляции Лены с календарем))

9 —» а мы //переводчика забыли с собой взять (0.6)

10 Катя ((хлопает Иру по ноге))(двадца//ть?)

11 ((Ира смотрит на Таню, Таня кусает свою руку))

12 Ира Тань (0.5) //ручки не кусай Танёк ((переводит взгляд на Лену))

13 Максим //а:::

14 Ира —» //ну вот прости не понимаю я что ты там говоришь

15 Максим //(нрзб)

16 ((Таня вокализирует))

17 Максим //э::

18 Ира //Лен . давай посмотрим что там

19 Максим среда (0.2)

20 Ира АХ ((закрывает глаза ладонью)) ах

Внешне Ирино высказывание в строке 8 выглядит как приписывание определенного смысла Таниным вокализациям: как попытки ответить на вопрос о дне недели, заданный чуть раньше (строка б). Однако эта интерпретация вряд ли может быть понята буквально. Такое понимание исключается уже потому, что Таня не пользуется речью или какими-либо средствами альтернативной коммуникации, а ее способности к интенциональной коммуникации и, по-видимому, к пониманию чужой речи, сильно ограничены, о чем известно сотрудникам.

Анализ последовательности действий и реплик в этом отрывке также говорит о нерелевантности буквального прочтения слов Иры. Во-первых, Таня начинает вокализировать (строка 2) до Ириного вопроса о дне недели. При этом Ира замечает Танины действия, направляя взгляд на Таню (строка б) прежде, чем задать вопрос. Во-вторых, нет уверенности в том, что сами вокализации Тани являются интенциональным коммуникативным действием, поскольку Таня ни на ком не задерживает взгляд. Соответственно, их можно понять как выражение ее состояния, а не в качестве действия, каким-либо образом встроенного в предшествующую последовательность и направленного на кого-то конкретно. В-третьих,

Ирино высказывание по форме напоминает регистр общения с младенцами и маленькими детьми (baby-talk). Помимо прочего, такого рода взаимодействие характеризуется тем, что взрослые приписывают смысл поведению детей (вокализации, телодвижения, чихание и т. п.), заведомо не соответствующий значению этого поведения в перспективе ребенка, или задают вопросы, не ожидая ответов на них12. В-четвертых, в Ирином высказывании можно усмотреть также оттенок иронии, поскольку в ЦДП нет человека, который выполнял бы функции переводчика13. В-пятых, признавая непонимание (косвенно в строках 8-9 и прямо в строке 14), Ира не пытается выяснить значение действий Тани (например, не обращается за подтверждением или опровержением своей догадки к Тане или к кому-то из сотрудников, не перечисляет дни недели, ожидая Таниной реакции, которую можно интерпретировать как согласие с предложенным вариантом или отрицательный ответ). Вместо этого Ира переключает внимание на Лену (строка 18), а затем на Максима (строка 20), который отвечает на вопрос о дне недели (строки 17, 19).

Таким образом, Ира регистрирует Танины вокализации, соотнося их с деятельностью, которой заняты другие участники, и одновременно представляет эти вокализации как вторжение в эту деятельность. С этой точки зрения показательно то, как Ира конструирует позиции участников взаимодействия. Хотя ее реплика (строки 8-9) вызвана Таниными действиями, она не содержит прямого обращения к Тане. Непосредственно к ней Ира обращается в 12-й (используя два обращения по имени и императив) и 14-й строках (используя формы 2-го лица), после того, как замечает, что Таня начинает кусать руку. Однако адресация в строках 8-9 выражена иначе - с использованием формы 3-го лица («подсказывает») для отсылки к Тане и форм 1-го лица («мы») для отсылки к говорящему и, предположительно, к остальным участникам. Таким образом, остальные участники оказываются непосредственными адресатами, из числа которых исключена Таня, а действия Тани противопоставляются деятельности, которой они заняты (проговаривание дня недели). Все это позволяет интерпретировать Ирину реплику не как догадку о том, что значат Танины действия, а скорее как замечание, указание на нарушение порядка14.

12 На эту особенность реплики ведущего указал один из рецензентов. Об «имитирующем диалоге» взрослого с ребенком раннего возраста см., например: Казаковская (2008:171-177). Стоит также отметить указания на сходство такой формы взаимодействия с другим типом «имитирующего диалога» с заведомо некомпетентным партнером - разговоры с животными (Гаври-лова 2002:15, 17, 19). См. также замечания Татьяны Гавриловой по поводу использования 3-го лица в репликах, обращенных к ребенку раннего возраста, с точки зрения отношения к нему как к неполноценному коммуникативному партнеру (2002:61).

13 В связи с этим показательной также представляется формулировка «забыли взять» (вместо, например, «не взяли»), которая также подталкивает к небуквальному пониманию этой реплики. Ср. употребление конструкции «[тебя] забыли спросить», характерное для иронических контекстов.

14 Ср. в связи с этим Ирино указание на интенсивность Таниных действий: «тщательно говорит».

Также стоит сказать, что наблюдения за деятельностью ЦДП позволяют предположить, что Танины вокализации (учитывая их экспрессивную просодию и сопутствующие самоповреждающие действия) могли бы прочитываться как выражение недовольства (например, тем, что ей приходится сидеть на стуле и участвовать в занятии). Можно предположить, что такое прочтение было доступно сотрудникам ЦДП, в том числе Ире. В этом случае реплика Иры «ну вот прости не понимаю я что ты там говоришь» (строка 14) приобретает дополнительное значение с точки зрения организации последовательности действий. Если бы Танины вокализации были публично интерпретированы как выражение нежелания оставаться на занятии, то, возможно, пришлось бы разрешить Тане покинуть круг. Однако это могло бы нарушить ход взаимодействия (отвлечь внимание других участников). Кроме того, наблюдения позволяют предположить, что подобное разрешение входило в противоречие с педагогическими принципами, которых придерживались сотрудники (по крайней мере, некоторые), работавшие в ЦДП на момент съемок. Признав свое непонимание и выразив сожаление по этому поводу, Ира демонстрирует, что не может что-либо сделать для исправления ситуации и тем самым получает возможность завершить эпизод взаимодействия с Таней и вернуться к проведению занятия.

На основании этого эпизода можно было бы заключить, что усилия сотрудников при подобных неоднозначных действиях, вторгающихся в основное событие, направлены не на выяснение значения говорящего/действующего, а на то, чтобы поддержать порядок взаимодействия. По этой причине можно было бы подумать, что сотрудники целенаправленно игнорируют или неверно интерпретируют намерение партнера, если оно не вписывается в ход события. Вероятно, в некоторых случаях это действительно так. Однако есть и такие эпизоды, в которых трудно усмотреть подобную «злонамеренность», но при этом предлагаемые сотрудниками понимания, как кажется, могут расходиться со значением партнера. Продемонстрировать это можно на примере фрагмента 3. Данный эпизод происходит после общего приветствия. Он начинается с того, что Ира объявляет переход к следующему этапу - проговариванию даты (строка 1). Однако она совершает небольшое отступление, которое приводит к короткому обмену репликами между Ирой и двумя подопечными - Катей и Лешей.

Фрагмент 3

1 Ира ну и раз круг открыли надо вспомнить. доброе утро какого дня у нас наступило

2 кста//ти оно для нас для всех доброе? (0.5)

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

3 Катя —» //(нрзб) //нэ

4 Лена //да=

5 Ира —» =НЕ:Т? недоброе?

6 Леша —» да . ДА

7 Ира —» >вот Леха говорит доброе<

8 Леша (нрзб)

9 Ира ну что давай Лена календарь у тебя в руках (0.2) посмотрим

На первый взгляд этот эпизод кажется непроблематичным. Ира задает вопрос, вслед за которым одновременно вступают Катя и Лена. Ира реагирует на Катину реплику переспрашиванием (строка 5). Это переспрашивание может быть описано в терминах КА как разновидность инициирования исправления в реплике партнера (other-initiated repair): Ира переспрашивает так, как будто не расслышала или не поняла реплику Кати, предлагая для подтверждения возможное понимание Катиного «нэ» (candidate understanding, см.: Schegloff, Jefferson, and Sacks 1977:368). Однако, как видно из дальнейших действий, это переспрашивание функционирует как демонстративное выражение удивления (переданное просодически), а не как попытка решить проблему восприятия (то есть попытка Иры уточнить, правильно ли она услышала/поняла Катю). При этом Ира не ждет подтверждения предложенного ей понимания Катиной реплики и не пытается выяснить, почему для Кати утро может быть недобрым. Вместе с тем реплика Иры в строке 5 показывает, что она слышит Катино «нэ» как отрицательный ответ на вопрос о том, для всех ли утро доброе. Такое прочтение Катиной реплики закрепляется далее, когда Ира интерпретирует следующую за ее вопросом реплику Леши (строка 6) как ответ на свой вопрос о том, доброе ли утро, и одновременно как возражение на Катино «нэ».

Однако если обратиться к видеозаписи, то интерпретация Катиной реплики в 3-й строке как ответа на вопрос «кстати, оно [утро] для всех доброе?» становится более проблематичной. Так, можно заметить, что пока Ира анонсирует переход от приветствия к проговариванию даты и задает вопрос о настроении (строки 1-2), Катя обращает внимание на то, что Лена передает мягкую игрушку сотруднице Нине (рис. 2; стрелкой обозначено направление взгляда). Взгляд Кати обращен на Нину и в момент произнесения неразборчивого фрагмента (рис. 3), и в момент произнесения «нэ» (рис. 4).

Рис. 2

Рис. 4

Кроме того, Катина реплика сопровождается легким движением подбородка в сторону Нины, что можно понять как указательный жест. Этот потенциальный жест видит Нина, которая смотрит на Катю (и, вероятно, реагируя на него, улыбается)15.

С учетом всего этого «нэ» можно было бы понять как высказывание, адресатом которого является Нина («нэ», с этой точки зрения, можно интерпретировать, например, как обращение «Нина!»), или как сообщение о Нине (например, адресованное Ире; в этом случае «нэ» можно понять как «Нина» и, далее, как «Нина взяла игрушку», «Посмотри на Нину» и т. д.). Однако Ира не видит, куда смотрит Катя. Она переводит взгляд на Катю только после ее реплики «нэ», которую прочитывает как отрицательный ответ на свой вопрос, по-видимому, основываясь на

15 То, что Нина не отвечает на эти действия Кати, хотя и замечает их, возможно, является свидетельством ориентации Нины на порядок УК, в котором есть основной фокус внимания, определяемый ведущим.

звуковом сходстве с «нет» и на примыкании этой реплики к ее вопросу. При этом Ира, по всей видимости, не сомневается в своем прочтении.

Рассмотрим еще один пример, в котором интерпретация реплики подопечного осуществляется сотрудником на следующем шаге, хотя этот шаг и не является эксплицитным переводом или попыткой прояснения смысла предшествующей реплики. Данный фрагмент взят из той части УК, где происходит перекличка. Действие его, как и во фрагменте 1, сосредоточено вокруг выяснения имени подопечного (Коли).

Фрагмент 4

1 Ира правильно (0.2) пя:ть (0.8)

2 Костя ((указывает на Колю)) (а вот //это? нрзб)

3 Ира ((указывая на Колю вытянутой рукой)) //а вот это кто сидит у нас? (1.4)

4 Катя —» ((похлопывает по ноге Костю))

5 Ира ((указывая на Колю пальцем)) в крас//ной футболочке

6 Катя —» //(Кость?)

7 Костя —» да не Кос//тя

8 Катя —» //(Кос) ((зевает)) (0.8)

9 Ира ум:? (0.2)

10 Лена ((встает, идет к Коле)) аву

11 —» ((Катя указывает в сторону Коли, вслед за ней Костя указывает на Колю))

12 Ира зовут как? (0.3)

13 —» ((Катя протягивает руку к Коле))

14 Ира Кать подсказывай

15 Лена авву

16 Ира как зовут ((подталкивает Катю локтем))=

17 Катя =Коля (0.3)

18 Ира Коля Лена слышала?

Назвав порядковый номер предшествующего участника (строка 1), Ира спрашивает Лену, как зовут следующего (строка 3; этот же вопрос чуть ранее (строка 2) успевает задать другой сотрудник, Костя). Не получив ответа после подсказки (указательный жест и описание «в красной футболочке», строка 5) и повторного вопроса (строка 9)16, Ира обращается за помощью к Кате (строки 14 и 16), которая и дает ответ (строка 17).

При этом параллельно разворачивается краткий диалог между Катей и Костей. Катя похлопывает Костю по ноге (строка 4) одновременно с тем, как Ира произносит «а вот это кто сидит у нас?» и делает указательный жест в сторону, где сидят Коля и Костя. Сразу же вслед за прикосновением Катя, глядя на Костю, по-видимому, произносит его имя (строка 6). Реакция Кости на Катину реплику показывает, как он слышит эту реплику: распознает в ней собственное имя и интерпретирует действие Кати как ответ на Ирин вопрос «а вот это кто сидит у нас?»

16 Ирин вопрос «зовут как?» в строке 12 уже адресован не Лене, а Коле, которого Лена должна назвать - именно на Колю смотрит Ира, произнося этот вопрос.

(строка 3) «в красной футболочке» (строка 5), к которому примыкает Катина реплика.

Тем не менее, поведение Кати в этом эпизоде не вполне согласуется с такой интерпретацией. Во-первых, Катино похлопывание по ноге можно интерпретировать не только как указательный жест, но и как средство привлечения внимания. С этой точки зрения, «Костя» могло бы прочитываться не как референциальное выражение, отвечающее на вопрос «а вот это кто сидит у нас?», а как обращение, привлекающее внимание адресата.

Во-вторых, Катины дальнейшие действия показывают, что она вполне успешно идентифицирует Колю в качестве референта Ириного вопроса и жестов. Так, Катя сама совершает два указательных жеста в сторону Коли (строки 11 и 13). При этом если первый жест (рис. 5) мог бы быть интерпретирован как неоднозначный, возможно указывающий на Костю, то второй является очевидным указанием именно на Колю - Катя очевидным образом тянется к Колиной руке, мимо Кости (рис. б)

Рис. 6

Существенно и то, что эти жесты Катя совершает без дополнительных указаний на Колю со стороны кого-то из участников - она на мгновение опережает указательный жест Кости (строка 11). Это может свидетельствовать о том, что Катя с самого начала идентифицировала Колю как референта Ириного указательного жеста. В пользу такого предположения говорит и то, что Катя без видимых затруднений отвечает на Ирин вопрос «как зовут» (строка 16), хотя Ира не конкретизирует (словесно или жестами), о ком она спрашивает. Все это говорит о том, что у Кати нет проблем с интерпретацией Ириного вопроса.

С этой точки зрения, понимание реплики Кати в строке 6 как ошибочного ответа кажется проблематичным. Напротив, есть основания считать, что Катины действия (строки 6 и 8) являются попыткой привлечь внимание Кости. Поскольку Костя в этот момент не смотрит на Катю, трудно сказать с уверенностью, была ли такая его интерпретация намеренным игнорированием прагматики Катиных действий. Но, так или иначе, в силу Костиной реакции и отсутствия исправлений со стороны Кати17, во взаимодействии установилось Костино прочтение этих действий - как ответа на вопрос ведущей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленный анализ коммуникативного взаимодействия был направлен на то, чтобы показать, как не вполне определенные действия участников с речевыми нарушениями интерпретируются более компетентными партнерами. Опираясь на контекст взаимодействия, - в частности, последовательность действий, из которого оно состоит, - участники, в полной мере владеющие речью, своими репликами приписывали предшествующим действиям партнеров с нарушениями определенное значение. Однако, как было показано в статье, это приписанное в ходе взаимодействия значение могло не только предположительно соответствовать коммуникативному намерению партнера, но и расходиться с ним.

Как видно из анализа, в этих случаях имела место ориентация сотрудников на институциональный характер взаимодействия, в частности, на порядок группового занятия. В трех рассмотренных эпизодах (1, 2, 4) сотрудники так или иначе «привязывали» действия подопечных к этому контексту. Вместе с тем важно подчеркнуть: не всегда можно утверждать, что сотрудники намеренно истолковывали действия подопечных предвзято, игнорируя другие возможные прочтения. Нечто подобное можно констатировать во фрагменте 2, где предложенное истолкование поведения Тани, как попытки сообщить, какой сегодня день недели, очевидным образом расходилось с тем, какое значение эти действия могли иметь с Таниной точки зрения. Однако происходящее в эпизодах 3 и 4 сложнее описать как целе-

17 Впрочем, Катину реплику в строке 8 можно было бы описать в терминах исправления -как повторное действие в ответ на отсутствие адекватной, уместной с точки зрения первой реплики реакции, т. е. как самоисправление в 3-й позиции или как инициирование исправления реплики партнера (ср. Forrester 2008:101-102). Однако в любом случае, это действие Кати также остается лишь потенциальной возможностью, которая не реализуется, не получив реакции со стороны Кости или кого-либо из участников.

направленное игнорирование коммуникативных намерений партнера в целях поддержания хода занятия. Насколько можно судить по имеющимся материалам, действия подопечных в этих эпизодах не были проблематичными для сотрудников, а приписывание значения совершалось по ходу взаимодействия. Нельзя сказать также, что «спорные» интерпретации обусловлены лишь тем, что во всех рассмотренных эпизодах нет согласованности общего фона, что внимание участников было направлено на разные аспекты ситуации (что, в свою очередь, может быть связано с неспособностью партнеров с нарушениями когнитивной сферы направлять и/или удерживать внимание на основных событиях). Подобная несогласованность, по-видимому, имела место во фрагментах 2 и 3. Но во фрагментах 1 и 4 действия участников выглядят как направленные на реализацию одного коммуникативного проекта. Таким образом, анализ показывает, что выражение значения является практической проблемой в коммуникации с людьми с нарушениями речи и что на решение этой проблемы обстоятельства ситуации взаимодействия (последовательность действий, пространственная организация, направление взглядов, выделенность тех или иных аспектов контекста для каждого конкретного участника) влияют не в меньшей степени, чем институциональные требования, идеологические установки или индивидуальные особенности участников.

В статье было рассмотрено предположительно имевшее место нарушение понимания в ситуациях, которые не имеют серьезных последствий для тех участников, чьи действия возможно были интерпретированы не в соответствии с их намерениями. Тем не менее, эти незначительные эпизоды иллюстрируют опасность, систематически возникающую во взаимодействии с партнером, чьи коммуникативные возможности тем или иным образом ограничены. Как правило, неверное понимание высказывания в разговоре, продемонстрированное партнером в следующем за ним действии, может быть на третьем шаге исправлено неверно понятым участником (БсИед!^ 1992). Однако в силу разных обстоятельств (нарушения партнера, влияющие на коммуникацию, институциональные требования, нехватка ресурсов внимания в конкретный момент) исправление не всегда бывает осуществлено или замечено. И поскольку отсутствие исправлений может быть понято как согласие с интерпретацией, предложенной на втором шаге (БсИедЫ^ 1992:1331), «неверное» толкование неоднозначного действия может вести не только к «краху интерсубъективности», но и к ограничению участия на уровне взаимодействия - потере человеком с речевыми нарушениями частичного контроля над значением собственных действий.

список ЛИТЕРАТУРЫ

Вербилович, Ольга. 2013. «Механизмы формирования идентичности в публичной сфере инвалидности». Журнал исследований социальной политики 11(2):251-277. Вербилович, Ольга 2017. «Режимы и форматы видимости категории инвалидности в публичной сфере». Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология 37:204-213. ^1':17223/19988б3Х/37/20. Гаврилова, Татьяна. 2002. «Регистр общения с детьми, структурный и социолингвистический аспекты: На материале русского языка». Диссертация кандидата филологических наук, Европейский университет в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург.

Казаковская, Виктория. 2008. «От протодиалога к диалогу: коммуникативная компетенция ребенка раннего возраста». С. 168-198 в Речь ребенка: Проблемы и решения, под ред. Татьяны Ушаковой. М.: Институт психологии РАН.

Клепикова, Анна. 2011. «Добровольцы благотворительной организации в государственном учреждении для людей с тяжелой инвалидностью: конструкты волонтерства и профессионализма». Журнал исследований социальной политики 9(3):391-416.

Клепикова, Анна. 2013. «Санитарка государственного психоневрологического учреждения: "старая" профессия в контексте новой идеологии отношения к инвалидам». С. 137-158 в Антропология профессий. Профессии в социальном государстве, под ред. Павла Романова и Елены Ярской-Смирновой. М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ.

Клепикова, Анна. 2015. «Идеология и практика "нормализации" в отношении людей с отклонениями умственного развития в российских специальных интернатах». С. 14-32 в Социальное обслуживание семей и детей. Hормализация жизни и социальное сопровождение детей и взрослых с нарушениями в развитии, под. ред. Виктории Рыскиной. СПб.: СПбГБУ Городской информационно-методический центр «Семья».

Клепикова, Анна и Илья Утехин. 2010. «Ребенок с "отклонениями развития": опыт анализа фреймов». Антропологический форум online 12:1-68. http://anthropologie.kunstkamera .ru/07/12online/klepikova_utehin.

Клепикова, Анна и Илья Утехин. 2012. «Взрослость инвалидов, проживающих в психоневрологическом интернате». Антропологический форум online 17:3-67. http://http:// anthropologie.kunstkamera.ru/07/17online/klepikova_utehin2.

Наберушкина, Эльмира. 2009а. «Инвалидность и право на независимую жизнь». Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология 4:128-137.

Наберушкина, Эльмира. 2009б. «Преодоление барьеров на пути к образованию учениками с инвалидностью». Вестник СГТУ 1(42):264-272.

Наберушкина, Эльмира. 2017. «Обзор социальных проблем инвалидности в контексте занятости, социальной политики и социальных дистанций». Журнал исследований социальной политики 2:333-340. doi:10.17323/727-0634-2017-15-2-333-340.

Наберушкина, Эльмира и Мария Дороднова. 2012. «Кому удобны российские города?». Регионо-логия 2(79):140-148.

Романов, Павел и Елена Ярская-Смирнова. 2006. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: Изд-во «Научная книга».

Рыскина, Виктория. 2015. «Теория нормализации и другие концептуально-правовые основы курсов повышения квалификации для специалистов, работающих с детьми и взрослыми с инвалидностью». С. 38-49 в Социальное обслуживание семей и детей. Hормализация жизни и социальное сопровождение детей и взрослых с нарушениями в развитии, под. ред. Виктории Рыскиной. СПб.: СПбГБУ Городской информационно-методический центр «Семья».

Тарасенко, Елена. 2004. «Социальная политика в области инвалидности: кросскультурный анализ и поиск оптимальной концепции для России». Журнал исследований социальной политики 2(1):7-28.

Утехин, Илья. 2013. «Невопросительные вопросы и интеракционный подход к контексту». Acta Linguistica Petropolitana. Труды Института лингвистических исследований РАН 9(3):81-95.

Утехин, Илья. 2014а. «Коммуникация у человека: некоторые общие замечания в свете задач расширенной и альтернативной коммуникации». C. 88-99 в Альтернативная и дополнительная коммуникация как основа для развития, реабилитации и обучения людей с нарушениями в развитии, под ред. Виктории Рыскиной. СПб.: Социальная школа Каритас.

Утехин, Илья. 2014б. «"Мычание" и жесты как ресурсы для совместного построения смысла в диалоге». С. 115-129 в Мультимодальная коммуникация: Теоретические и эмпирические исследования, под ред. Ольги Федоровой и Александра Кибрика. М.: Буки Веди.

Antaki, Charles, W. M. L. Finlay, Chris Walton, and Louise Pate. 2008. "Offering Choices to People with Intellectual Disabilities: An Interactional Study." Journal of Intellectual Disability Research 52(12):1165—1175.

Antaki, Charles, Chris Walton, and W. M. L. Finlay. 2007. "How Proposing an Activity to a Person with an Intellectual Disability Can Imply a Limited Identity." Discourse & Society 18(4):393-410.

Antaki, Charles, and Ray Wilkinson. 2012. "Conversation Analysis and the Study of Atypical Populations." Pp. 533-550 in Handbook of Conversation Analysis, ed. by Jack Sidnell and Tanya Stivers. Oxford: Blackwell-Wiley.

Clark, Herbert H. 1996. Using Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Duranti, Alessandro. 2004. "Agency in Language." Pp. 451-473 in A Companion to Linguistic Anthropology, ed. by Alessandro Duranti. Malden, MA: Blackwell.

Duranti, Alessandro. 2015. The Anthropology of Intentions: Language in a World of Others. Cambridge: Cambridge University Press.

Finlay, W. M. L., Charles Antaki, and Chris Walton. 2007. "On Not Being Noticed: Intellectual Disabilities and the Nonvocal Register." Intellectual and Developmental Disabilities 45(4):227-245.

Finlay, W. M. L., Charles Antaki, and Chris Walton. 2008. "Saying No to the Staff: An Analysis of Refusals in a Home for People with Severe Communication Difficulties." Sociology of Health & Illness 30(1):55-75.

Forrester, Michael A. 2008. "The Emergence of Self-Repair: A Case Study of One Child during the Early Preschool Years." Research on Language & Social Interaction 41(1):99-128.

Goodwin, Charles. 1995. "Co-Constructing Meaning in Conversations with an Aphasic Man." Research on Language and Social Interaction 28(3):233-260.

Goodwin, Charles. 2000. "Pointing and the Collaborative Construction of Meaning in Aphasia." Pp. 67-76 in Proceedings of the Seventh Annual Symposium about Language and Society, Austin (SALSA), ed. by Nisha Merchant Goss, Amanda R. Doran, and Anastasia Coles. Austin: University of Texas Press.

Goodwin, Charles. 2004. "A Competent Speaker Who Can't Speak: The Social Life of Aphasia." Journal of Linguistic Anthropology 14(2):151-170.

Goodwin, Charles. 2018. Co-Operative Action. Cambridge: Cambridge University Press.

Goodwin, Charles, Marjorie Harness Goodwin, and David Olsher. 2002. "Producing Sense with Nonsense Syllables: Turn and Sequence in Conversations with a Man with Severe Aphasia." Pp. 56-80 in The Language of Turn and Sequence, ed. by Cecilia E. Ford, Barbara A. Fox, and Sandra A. Thompson. Oxford: Oxford University Press.

Heritage, John. 1984. Garfinkel and Ethnomethodology. Cambridge: Polity Press.

Kristiansen, Elisabeth Dalby, Gitte Rasmussen, and Elisabeth Muth Andersen. 2019. "Practices for Making Residents' Wishes Fit Institutional Constraints: A Case of Manipulation in Dementia Care." Logopedics Phoniatrics Vocology 44(1):7-13. doi:10.1080/14015439.2019.1554851.

Levinson, Stephen C. 1983. Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.

Levinson, Stephen C. 2006. "On the Human 'Interaction Engine.'" Pp. 39-69 in Roots of Human Sociality: Culture, Cognition and Interaction, ed. by Nicholas J. Enfield and Stephen C. Levinson. Oxford: Berg.

Levinson, Stephen C. 2012. "Action Ascription and Formation." Pp. 103-130 in Handbook of Conversation Analysis, ed. by Jack Sidnell and Tanya Stivers. Oxford: Blackwell-Wiley.

Maynard, Douglas W., and Jason Turowetz. 2020. "Sequence and Consequence: Transposing Responsive Actions into Provocations in Forensic and Clinical Encounters Involving Youths with Autism." Pp. 39-164 in Atypical Interaction: The Impact of Communicative Impairments within Everyday Talk, ed. by Ray Wilkinson, John P. Rae, and Gitte Rasmussen. Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan.

Mehan, Hugh. 1979. Learning Lessons: Social Organization in the Classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Mondada, Lorenza. 2019. "Contemporary Issues in Conversation Analysis: Embodiment and Materiality, Multimodality and Multisensoriality in Social Interaction." Journal of Pragmatics 145:47-62. doi:10.1016/j.pragma.2019.01.016.

Pfeiffer, David. 2001. "The Conceptualization of Disability?" Pp. 29-52 in Exploring Theories and Expanding Methodologies: Where We Are and Where We Need to Go, ed. by Sharon N. Barnartt and Barbara M. Altman. New York: Elsevier Science. Rapley, Mark, and Charles Antaki. 1996. "A Conversation Analysis of the 'Acquiescence' of People with Learning Disabilities." Journal of Community & Applied Social Psychology 6(3):207-227. Schegloff, Emanuel A. 1992. "Repair after Next Turn: The Last Structurally Provided Defense of In-

tersubjectivity in Conversation." American Journal of Sociology 97(5):1295-1345. Schegloff, Emanuel A. 2007. Sequence Organization in Interaction: A Primer in Conversation Analysis.

Vol. 1. Cambridge: Cambridge University Press. Schegloff, Emanuel A., Gail Jefferson, and Harvey Sacks. 1977. "The Preference for Self-Correction

in the Organization of Repair in Conversation." Language 53(2):361-382. Shakespeare, Tom. 2013. "The Social Model of Disability." Pp. 214-221 in The Disability Studies

Reader, ed. by Lennard J. Davis. New York: Routledge. Walton, Chris, Charles Antaki, and W. M. L. Finlay. 2020. "Difficulties Facing People with Intellectual Disability in Conversation: Initiation, Co-Ordination, and the Problem of Asymmetric Competence." Pp. 93-127 in Atypical Interaction: The Impact of Communicative Impairments within Everyday Talk, ed. by Ray Wilkinson, John P. Rae, and Gitte Rasmussen. Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan. Wilkinson, Ray. 2019. "Atypical Interaction: Conversation Analysis and Communicative Impairments." Research on Language and Social Interaction 52(3):281-299. doi:10.1080/08351813 .2019.1631045.

Wilkinson, Ray, John P. Rae, and Gitte Rasmussen. 2020. "Atypical Interaction: An Introduction." Pp. 1-36 in Atypical Interaction: The Impact of Communicative Impairments within Everyday Talk, ed. by Ray Wilkinson, John P. Rae, and Gitte Rasmussen. Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan.

приложение

Транскрипционные обозначения

как зовут= - знак равенства обозначает, что одна реплика следует за другой без минимальной паузы

//а вот это кто сидит у нас - двойным слэшем отмечены места, где на реплику одного участника накладывается реплика другого участника

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

а месяц сегодня называется как? (0.7) Максим (3) - цифрами в скобках обозначена длина паузы

хорошо . кто у нас вот сидит? - точками обозначены паузы длиной менее 0.2 с

вот утром выходишь- - дефис обозначает внезапную остановку, обрыв реплики или слога

пя:ть - двоеточием обозначены растягивания звуков (количество двоеточий отображает продолжительность растягивания)

как зовут Лена? - подчеркивание указывает на акцент *вот иди* - с двух сторон отмеченная звездочками реплика обозначает, что говорящий произносит ее тише по сравнению с тем, как он говорил до этого

>вот Леха говорит доброе< - в угловые скобки, «смотрящие» внутрь, берется фраза, которая произносится быстрее по сравнению со стандартным темпом говорящего в рассматриваемом фрагменте

НЕ:Т - прописные буквы обозначают то, что слово или фраза была произнесена с повышенной громкостью

зовут как? - вопросительный знак обозначает вопросительную интонацию (двадца//тое?) - скобки и знак вопроса в конце реплики указывают на то, что нет уверенности в точности расшифровки

((похлопывает по ноге Костю)) - в двойных круглых скобках описываются невербальные действия участников

Speaker's meaning: the problem of

PARTIcIPATIoN of people with speech

impairments in communicative interaction

Dmitriy Kolyadov

Dmitriy Kolyadov, Institute for Linguistic Studies, Russian Academy of Sciences.

Address for correspondence: Institute for Linguistic Studies RAS, Tuchkov per., 9,

Saint Petersburg, 199004, Russia. dkoliadov@gmail.com.

The article considers the problem of participation in social activities of people with disabilities from a perspective of face-to-face interaction. The analysis focuses on episodes of interaction between people with speech impairments and staff members of a daycare center during regular group meetings. Communication in such cases may be difficult because of impairments that affect capacities of speech production (e.g., inability to speak, extremely limited vocabulary, problems with articulation) by disabled participants. These impairments lead to the ambiguity of some of their utterances and actions. However, as studies of "atypical interaction" demonstrate, participants can successfully overcome such obstacles relying on the context of interaction—previous sequences of utterances and actions, bodily orientation, posture, gaze direction, interactional environment, current activity, and common background knowledge. Tying current potentially ambiguous communicative act (e.g., gesture or phonetically distorted utterance) to one or another aspect of the context, fully competent speakers demonstrate their interpretation of that act by their subsequent responses. Due to such co-construction of meaning, their partners with speech impairments get an opportunity to make contributions to the interaction, in other words, to participate in it. However, such contextualizations and interpretations may not only enhance participation but restrict it as well. The article demonstrates how staff members ascribe meaning to some of those ambiguous actions and utterances by tying them to the prior turns in the interaction. However, there is evidence that staff members' ascriptions probably do not quite agree with communicative intentions of their partners. As analysis of the video recording of these interactions demonstrates, there are aspects of the context that may suggest different interpretations. But these aspects go unnoticed, and this probably leads the people with speech impairments to the loss of partial control of meaning of their actions and reduction of their participation.

Keywords: Context; Co-Construction of Meaning; Indexicality; Multimodality; Face-to-Face Interaction; Sequential Organization; Participation; Speech Impairments

references