CC BY
116
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 4(16)
Inclusive Education in Latvia for Children with Functional Motor Disorders in the Context of sustainable Development
Valerijs Dombrovskis
Daugavpils University, Latvia
13, Vienibas iela, Daugavpils, LV-5401, Latvia
E-mail: [email protected]
svetlana Guseva
Daugavpils University, Latvia
13, Vienibas iela, Daugavpils, LV-5401, Latvia
E-mail: [email protected]
sergejs Chapulis
Daugavpils University, Latvia
13, Vienibas iela, Daugavpils, LV-5401, Latvia
E-mail: [email protected]
The article presents data pertaining to theoretical analysis of topical aspects of the problem of inclusion of children with low severity functional motor disorders in the general education village school in the context of sustainable development. The author views the problem of low status of students with low severity functional motor disorders in their interaction with classmates. The article presents results of the empirical study, which was carried out on a sample of 30 students of the 7-9 grades of basic school aged 13-17. The following diagnostic tools were used: J. Campbell's benevolence scale and sociometry method. It was found out that in all classes the situation around students with low severity functional motor disorders is identical. They have the status of «outcasts» with low benevolence points on behalf of their classmates at the level of statistically significant variations. The applied aspect of the problem under study can be implemented in the development of psychological and pedagogical techniques of support and cooperation, which involves parents into the process of upbringing in order to harmonize the process of education.
Key words: benevolence, inclusion, sustainable development, sociometric status, functional motor disorders.
References
1. Booth T., Ainscow M. The index for inclusion: developing learning and participation in schools. 3rd ed. Bristol, 2011. 190 p.
2. Children in Latvia. 2014 // Central Statistical Bureau of Latvia. Riga. 2014. 94 p.
3. Selivanova Yu.V. Myasnikova L. V. Resursnyy tsentr kak
sovremennaya model'psikhologo-pedagogicheskogo i
sotsial'nogo soprovozhdeniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya (Resource center as modern model of psychological, educational and social support of children with disabilities). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology. 2015. Vol. 4, iss. 1 (13), pp. 90-93 (in Russian).
4. Rierdon B. E. Tolerantnost'- doroga k miru (Tolerance -road to peace. Translated from English by A. B. Rierdon). Moscow, 2001. 304 p. (in Russian).
5. Grigor'eva M. V., Shamionov R. M. Vremennye soot-nosheniya sub»ektnykh i lichnostnykh proyavleniy v ad-aptatsionnom protsesse. Temporal correlations of subject and personal displays in adaptation process. Izv. Volgograd. ped. un-ta. Ser. Pedagogicheskie nauki (Ivzestia of the Volgograd State Pedagogical University. Ser. Pedagogical Sciences). 2009, no. 9 (43), pp. 127-130 (in Russian).
6. Sotsial'no-psikhologicheskaya tekhnologiya «Tolerantnoe obshchenie i vzaimodeystvie»: posobie dlya psikhologov, spetsialistov sotsial'noy raboty i vospitateley shkol-internatov. (Socio-psychological technology «Tolerance communication and interaction»: manual for psychologists, social work specialists and educators of boarding schools). Ed. by N. A. Tsvetkova. Pskov, 2007. 300 p. (in Russian).
7. Tolstykh N. N., Kondrat'ev M. D. Osobennosti inten-tsional'nosti lichnosti raznostatusnykh podrostkov (Features of intentionality in adolescents of different statuses). Sotsial'naya psikhologiya i obshchestvo (Social Psychology and Society). 2015, vol. 6, no. 2, pp. 90-104 (in Russian).
8. Shamionov R. M., Grigor'eva M.V. Psikhologiya sot-sial 'noy aktivnosti molodezhi: problemy i riski (Psychology of social activity of the youth: problems and risks). Saratov, 2012, 384 pp. (in Russian).
9. Azizov A. A., Akinshina N. G. Obrazovanie v interesakh ustoychivogo razvitiya (Education for sustainable development). Tashkent, 2009. 142 p. (in Russian).
УДК 37.378.1
ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К СРЕДЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Е. Б. Щетинина
Щетинина Елена Борисовна - кандидат социологических наук, доцент, кафедра коррекционной педагогики, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: [email protected]
Представлены результаты наблюдения за поведением студентов с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения в вузе, сформулированы стратегии их поведения в рамках стрессогенной ситуации сдачи сессии. Освешрны результаты психодиагностической методики «Тест жизнестойкости» С. Мадди, направленной на изучение личностной жизнестойкости. Изучены
© Щетинина Е. Б., 2015
Е. Б. Щетинина. Жизнестойкость студентов с ограниченными возможностями здоровья
компоненты жизнестойкости студентов с ограниченными возможностями здоровья. Предполагается, что жизнестойкость является одним из важных факторов успешной социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья в среде вуза и что от сформированности данного личностного качества зависит выбор успешных копинг-стратегий этими студентами в процессе учебы и в дальнейшей жизнедеятельности.
Ключевые слова: студент с ограниченными возможностями здоровья, копинг-стратегии, жизнестойкость, стрессоустойчивость, социально-психологическая адаптация.
DOI: 10.18500/2304-9790-2015-4-4-306-309
К постановке проблемы
Процесс адаптации человека к новым социальным условиям имеет определенные закономерности. Если рассматривать его в субъектном аспекте, то нужно отметить, что личностные характеристики человека зачастую являются определяющими. Когда студент сталкивается с процессом обучения в высшем учебном заведении, он уже в большей или меньшей степени сформирован как личность, как правило, определился со своими жизненными планами, целями и приоритетами. В условиях обучения, воспитания, проживания, которые предлагает вуз, в ситуациях межличностного взаимодействия с преподавателями, студентами, однокурсниками у студента формируются определенные стратегии поведения. Они интересны для наблюдения, поскольку являются индикаторами разнообразных психологопедагогических феноменов. Особо интересны для наблюдения в данном контексте поведенческие стратегии студентов с ограниченными возможностями здоровья, поскольку, как известно, дефект накладывает на поведение человека определенные отпечатки - может являться причиной определенных поведенческих девиаций, а может служить основанием для развития сверхкомпенсаторных возможностей и способностей личности [1, 2].
Программа эмпирического исследования
В нашем исследовании мы поставили перед собой задачи изучения поведенческих стратегий студентов с ограниченными возможностями здоровья в стрессогенных учебных ситуациях и сформированности такого личностного новообразования, как жизнестойкость, предполагая, что данное качество может служить средством социально-психологической адаптации к образовательным условиям вуза.
Мы пользовались методами включенного наблюдения и психодиагностики - использовался «Тест жизнестойкости» С. Мадди. Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета в 2013 и 2014 гг. В исследовании приняли участие 314 студентов 1-5 курсов очной формы, обучающихся на 8 различных факультетах по программам высшего
профессионального образования (бакалавриат и специалитет), из них 155 студентов обучаются в «инклюзивных» группах, в этих группах 12 студентов с инвалидностью, остальные без выраженных проблем со здоровьем, 159 студентов этих же факультетов без выраженных проблем со здоровьем, обучаются в обычных группах [3].
Автор этой статьи как преподаватель факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета в процессе включенного наблюдения изучала поведение студентов инклюзивных групп этого факультета в ходе учебных семестров и сессий. Фиксировались следующие показатели: вид нарушения развития; поведение в группе однокурсников; отношение к преподавателю; поведение во время сдачи сессии.
Мы выявили следующие особенности социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В Саратовском государственном университете обучаются в основном студенты, имеющие незначительные или значительные нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата [3]. Практически все студенты с ограниченными возможностями здоровья имеют высокую мотивацию к обучению, являются лидерами по успеваемости в своих группах, активно участвуют в научной, культурной жизни университета, с преподавателями, как правило, находятся в тесном контакте: внимательно записывают лекции, консультируются по непонятным, спорным моментам, ставят в известность, если по каким-либо причинам не могут прийти на занятие. Однако внутригрупповая адаптация студентов с ОВЗ осуществляется не с явными - латентными проблемами: ситуационное взаимодействие беспроблемно в тех случаях, когда это не затрагивает личных интересов здоровых студентов. Ситуации неформального общения часто исключают таких студентов из потока актуальной информации, например, если студент с ОВЗ заболел или пропустил занятие, он чаще всего обратится за информацией к преподавателю, а не к однокурсникам. В ходе проведения занятия, особенно при выполнении групповых заданий, студенты с ОВЗ стараются держаться друг друга либо остаются в одиночестве. Активность в учебе таких студентов часто раздражает, злит однокурсников.
Немного другая ситуация, по нашим наблюдениям, складывается у студентов, обучающихся на заочном отделении. Студенты с ОВЗ, более взрослые и опытные, стараются найти себе компаньона среди здоровых сокурсников. Ими становятся чаще всего люди, работающие в коррекционных образовательных учреждениях, либо мамы, имеющие детей с проблемами в развитии. Они понимают нужды и потребности таких людей лучше, чем другие студенты, и не отказывают в помощи.
Интересна для рассмотрения ситуация сдачи сессии, так как она является, в определенном
Акмеология
образования
307
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 4(16)
смысле, стрессогеннои и показательной для рассмотрения сформированности определенных личностных качеств студентов с ограниченными возможностями здоровья. В ходе включенного наблюдения нами были выявлены и сформулированы следующие стратегии поведения студентов в стрессогенных ситуациях.
1. «Стратегия мейнстрима» предполагает стремление студента с ОВЗ не отставать от основного потока студентов: посещать занятия, сдавать всю отчетность, выполнять все задания преподавателя. Многие студенты, таким образом, избегают ситуации стресса во время сессии.
2. «Стратегия патернализма» заключается в стремлении найти покровителя, помощника, который сможет построить взаимодействие с преподавателями во время занятий и сессий.
3. «Стратегия взятия штурмом» характерна для тех студентов, которые по каким-либо причинам пропустили большое количество занятий или не в состоянии справиться с требованиями преподавателя. Они делают работы на уровне своих возможностей и пытаются, объясняя ситуацию, добиться желаемого результата - получить зачет, сдать экзамен.
4. «Стратегия взятия измором» свойственна тем студентам, у которых есть проблемы с восприятием информации на занятиях, они делают работу на уровне своих представлений о том, как ее нужно сделать, и упорно стоят на своем, не желая что-либо переделывать, подходя к преподавателю по нескольку раз в попытке добиться желаемого.
5. «Стратегия «Я сам»» характерна в основном для студентов-заочников, имеющих высокий уровень знаний и представлений, они охотно делятся ими со всеми и часто стараются сделать больше, чем от них требуется.
Рассматривая показатель жизнестойкости, мы вычислили его среднее значение для студентов с ОВЗ, рассмотрели его отличия в гендерном отношении и сравнили данный показатель со средним по инклюзивным и неинклюзивным группам.
Выраженность жизнестойкости в целом и ее компонентов препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет стратегий совладания со стрессами и восприятия их как незначимых.
Для подсчета баллов ответам на прямые пункты теста (предполагающие возрастание значения балла в зависимости от степени положительности ответа) присваиваются баллы от 0 до 3 («нет» - 0 баллов, «скорее нет, чем да - 1 балл, «скорее да, чем нет» -2 балла, «да» - 3 балла), ответам на обратные пункты (предполагающим ранжирование в зависимости от возрастания отрицательности ответа) присваиваются баллы от 3 до 0 («нет» - 3 балла, «да» - 0 баллов); затем суммируется общий балл жизнестойкости и показатели для каждой из трех субшкал (вовлеченности, контроля и принятия риска).
Вовлеченность определяется как убежденность в том, что вовлеченность в происходящее
дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности. Контроль трактуется как уверенность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован. Принятие риска свидетельствует о принятии человеком того, что все то, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта - неважно, позитивного или негативного [2].
С. Мадди подчеркивает важность выраженности всех трех компонентов для сохранения здоровья и оптимального уровня работоспособности и активности в стрессовых ситуациях. Можно говорить как об индивидуальных различиях каждого из трех компонентов в составе жизнестойкости, так и о необходимости их согласованности между собой и с общей (суммарной) мерой жизнестойкости [2].
Общий показатель «жизнестойкости» складывается из этих трех компонентов. Первый компонент - «вовлеченность»: у студентов с ОВЗ достаточно низкий результат - 27,3 балла при нижнем пороге нормы 29,56. Это говорит о том, что такие студенты не всегда получают удовлетворение от собственной деятельности, не уверены в ее необходимости, не всегда она для них интересна. Возможно, они выбирают те специальности, на которых учатся не по желанию или призванию, а по обстоятельствам, диктуемым их недостатком и ограниченными возможностями.
Среднее значение компонента «контроль» студентов с ОВЗ - 26 баллов при нижнем пороге нормы 20,74 и среднем показателе 29,17. Таким образом, сумма баллов по этому компоненту находится между нормой и низким порогом нормы. Это говорит о реальной оценке студентами своих возможностей контроля ситуации - они делают все от них зависящее, чтобы контролировать происходящие вокруг них события, однако понимают, что это не всегда удается.
Компонент «принятие риска» - 13,6 балла при среднем показателе 13,91. Средний уровень этого компонента свидетельствует о сформированной способности студентов с ОВЗ действовать в ситуациях, сопряженных с риском и в отсутствие четких гарантий успеха. Они готовы к освоению и позитивного, и негативного опыта и извлечению из него уроков.
Общий показатель жизнестойкости -66,9 балла при нижнем пороге нормы 62,19, что свидетельствует о достаточной сформирован-ности у этих студентов такого жизненно важного качества. Ощутимая разница в баллах компонентов жизнестойкости навела на мысль вычислить этот показатель отдельно у юношей и девушек.
Показатель компонента «вовлеченность» у юношей - 33 балла, а у девушек - 52,2 балла при нормативном - 37,64 балла (верхний предел нормативности - 45,72). Демонстрация сверхнормативности говорит о том, что девушкам в целом больше нравится то дело, которым они заняты, они чувствуют себя на нужном месте и склонны к тому делу, которому посвящают себя в данный момент.
308
Научный отдел
Е. Б. Щетинина. Жизнестойкость студентов с ограниченными возможностями здоровья
Компонент «контроль»: у юношей - 30 баллов, у девушек - 49 при нормативном показателе 29,17 балла (верхний предел нормативности 37,6), что также свидетельствует о лучшей сформированное™ у девушек этого компонента жизнестойкости.
Показатель компонента «принятие риска» у юношей - 14 баллов, а у девушек - 28, при нормативном - 13,91, а верхнем пределе нормы - 18,3 балла.
Общий балл жизнестойкости у юношей -77 баллов, у девушек - 129,2. Интерпретировать полученные результаты можно следующим образом: юношам свойственны более адекватные, «трезвые» оценки уровня сформированности своей жизнестойкости. Девушки же продемонстрировали завышенные оценки сформированности у себя данного качества, сверхкомпенсаторные возможности своей личностной самооценки. Возможно, это свидетельствует о большей защищенности и умении полагаться не только на собственные силы у девушек. Юноши же более склонны полагаться только на собственные силы в различных стрессогенных ситуациях, к большему осознанию самостоятельности и ответственности за принимаемые в жизни решения.
Сравнивая показатели жизнестойкости в инклюзивных и неинклюзивных группах, мы не выявили существенных различий: в первых он составил 80,27 балла, во вторых - 86,2.
Эти показатели свидетельствуют о том, что стрессоустойчивость у студентов, обучающихся в различных подразделениях нашего вуза, укладывается в пределы общей нормы. Однако есть отличия, которые мы связываем с общими представлениями о перспективности получаемых на данных факультетах профессий, о возможных перспективах трудоустройства, а также данные показатели могут говорить об общей организованности учебного процесса в данных подразделениях.
Заключение
Т аким образом, анализ результатов включенного наблюдения выявил определенные сложности в процессе социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья и поведенческие стратегии преодоления стрессогенных ситуаций: «мейнстрима», «патернализма», «взятия штурмом», «взятия измором» и «Я сам». Анализ результатов теста жизнестойкости показал общую нормативность сформированности данного компонента, завышенные представления об уровне сформированности данного компонента у девушек. В ходе исследования не выявлено существенных различий данного показателя в инклюзивных и общих группах. В дальнейшем было бы интересно проследить наличие определенных корреляций между поведенческими стратегиями в стрессогенных ситуациях и сформированностью личностного уровня жизнестойкости у студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Библиографический список
1. ЛеонтьевД. А., РассказоваВ. И. Тест жизнестойкости. М., 2006. 325 с.
2. Щетинина Е. Б., КоноваловаМ. Д. Психолого-педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде вуза // Современные проблемы и перспективы развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья / под науч. ред. Ю. В. Селивановой [и др.]. Саратов, 2014. С. 272-289.
3. ЩетининаЕ. Б. Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья : классификационные подходы // Современное общество : человек, власть, экономика. Саратов, 2014. С. 350-357.
Resilience of Students with Health Limitations
as a Factor of Successful Socio-Psychological Adaptation
to the Environment of Higher Educational Institution
Elena B. Shchetinina
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: [email protected]
The article presents results of observation over behavior of students with health limitations in the process of receiving university education. The author formulates strategies of their behavior in a stressful situation of examination period. The article touches upon psycho-diagnostic method by S. Maddi aimed at studying personal resilience and studies the components of resilience of students with health limitations. It is supposed that resilience is one of the major factors of successful socio-psychological adaptation of students with health limitations to the university environment. The choice of coping strategies, which can be used by students with health limitations in the course of their studies and life in general, depends on how well resilience as a personal quality has been formed.
Key words: student with health limitations, coping strategies, resilience, stress-resistance, socio-psychological adaptation.
References
1. Leont'ev D. A., Rasskazova V. I. Test zhiznestoykosti (Test of viability). Moscow, 2006. 325 p. (in Russian).
2. Shchetinina E. B., Konovalova M. D. Psikhologo-pedagog-icheskoe soprovozhdenie studentov s OVZv obrazovatel 'noy srede vuza (Psycho-pedagogical support of students with disabilities in educational environment of university). Sovre-mennyeproblemy iperspektivy razvitiya obrazovaniya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov 'ya (Modern problems and prospects of development of education for persons with limited feasible health). Ed. by Yu. V. Selivanova [et al.]. Saratov, 2014, pp. 272-289 (in Russian).
3. Shchetinina E. B. Professional'noe obrazovanie lits s
ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: klassifi-
katsionnye podkhody (Professional education of persons with disabilities: classification approaches). Sovremennoe obshchestvo: chelovek, vlast', ekonomika (Modern society: people, power and economics). Saratov, 2014, pp. 350-357 (in Russian).
Акмеология
образования
309
