CC BY
159
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 4( 16)
2. Goneev A. D., Lifintseva N. I., Yalpaeva N. V. Osnovykor-rektsionnoy pedagogiki: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy (Basics of correctional pedagogy: manual for students the high. ped. proc. institutions) Ed. by V. A. Slastenin. 2nd. Moscow, 2002. 272 p.
3. O korrektsionnom i inklyuzivnom obrazovanii detey. Pis'mo Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 7 iyunya 2013 g. № ir-535/07 (About correctional and inclusive education of children. Letter of the Ministry of education and science of the Russian Federation of 7 June 2013 № IR-535/07). Available at: http://akty_minobrnau-ki_rossii/pismo-minobmauki-rf-ot-7062013-no-ir-53507 (accessed 26 October 2015).
4. Federal'nyy zakon Rossiyskoy Federatsii ot 29 dekabrya 2012 g. N273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» (Federal law of the Russian Federation of 29 December 2012 № 273-FZ «On education in Russian Federation»). Available at: http://www.consultant.ru/document (accessed 5 July 2015).
5. Zaytsev D. V. Sotsial'naya integratsiya detey-invalidov v sovremennoyRossii (Social integration of disabled children in Russia today). Saratov, 2003. 255 p.
6. Inklyuzivnoe obrazovanie. Nastol'naya kniga pedagoga, rabotayushchego s det'mi s OVZ (Inclusive education. Handbook of teacher working with children with disabilities). Moscow, 2012.167 p.
7. Obuchenie i vospitanie detey s intellektual'nymi narusheni-yami (Training and education of children with intellectual disabilities). Ed. by B. P. Puzanov. Moscow, 2011. 440 p.
8. Goncharova E. L., Kukushkina O. I. Rebenok s osobymi
obrazovatel'nymi potrebnostyami (Child with special educational needs). Al'manakh Instituta korrektsionnoy pedagogiki RAO (Almanac of the Institute of correctional pedagogy Russian academy of education), 2002, no. 5. Available at: http://www.ise.iip.net/almanah/5/st04.htm (accessed 5 July 2015).
9. Deti s sindromom Dauna: detskoe tvorchestvo (Children with down syndrome: children's creativity). Available at: https://www.downsideup.org/ru/deti (accessed 5 July 2015).
10. Malofeev N. N. Spetsial'noe obrazovanie v menyayush-chemsya mire. Rossiya: ucheb. posobie dlya stud. ped. vuzov: v 2 ch.(Special education in a changing world. Russia: manual for students of ped. high schools: in 2 parts). Moscow, 2010. Part 1. 319 p.
11. Borodkina O. I. Perspektivy razvitiya inklyuzivnogo professional'nogo obrazovaniya (Prospects for the development of inclusive professional education! Inklyuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovaniya, metodologiya: materialy mezhdunar. konf. (Inclusive education: practice, research, methodology: materials of international conference). Moscow, 2013, pp. 116-125.
12.Selivanova Yu.V., Myasnikova L. V. Resursnyy tsentr kak sovremennaya model'psikhologo-pedagogicheskogo i sotsial'nogo soprovozhdeniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya (Resource centre as a modern model of psycho-pedagogical and social support of children with disabilities). Izv. Saratov Univ. (N. S.), Educational Akmeology. Developmental Psychology. 2015. Vol. 4, iss. 1 (13), pp. 90-92 (in Russian).
УДК 159
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЛАТВИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ФУНКЦИОНАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ В КОНТЕКСТЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
В. Домбровскис, С. Гусева, С. Чапулис
Домбровские Валерий - доктор психологии, доцент, кафедра педагогики и педагогической психологии, Даугавпилсский университет, Латвия E-mail: valerijs.dombrovskis@du.lv
Гусева Светлана - доктор психологии, доцент, кафедра педагогики и педагогической психологии, Даугавпилсский университет, Латвия
E-mail: svetlana.guseva@du.lv
Чапулис Сергей - доктор педагогики, доцент, кафедра спорта, Даугавпилсский университет, Латвия E-mail: sergejs.capulis@du.lv
В статье изложены данные теоретического анализа актуальных аспектов проблемы инклюзии детей с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести в общеобразовательной основной сельской школе в контексте устойчивого
развития. Рассматривается проблема низкостатусности учащихся с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести во взаимодействии с одноклассниками. Представлены результаты эмпирического исследования, выполненного на выборке 30 учеников 7-9 классов основной школы в возрасте 13-17 лет, с применением диагностического инструментария: опросника «Шкала доброжелательности» Д. Кэмпбелла и метода социометрии. Установлено, что во всех классах ситуация с учениками с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести идентична - они находятся в статусе «отверженных» с низким баллом доброжелательности к окружающим и, напротив, с более высоким показателем доброжелательности к ним со стороны одноклассников на уровне статистически значимых различий. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в разработке психолого-педагогических технологий поддержки и сотрудничества при вовлечении родителей в воспитательный процесс с целью гармонизации обучения.
© Домбровскис В., Гусева С., Чапулис С., 2015
В. Домбровские, С. Гусева, С. Чапулис. Инклюзивное образование в Латвии
Ключевые слова: доброжелательность, инклюзия, устойчивое развитие, социометрический статус, функционально-двигательные особенности.
DOI: 10.18500/2304-9790-2015-4-4-300-306 Введение
Начиная с 1990-х годов, после принятия ряда документов на глобальном политическом уровне -конвенции ООН о правах ребёнка (1989), декларации «Образование для всех» всемирного форума в Джомтьене (1990), Саламанкской декларации ЮНЕСКО (1994) - дискуссия об инклюзивном образовании является одной из актуальнейших проблем в научной среде. В результате сформировалось гражданско-правовое понимание и видение образовательного потенциала инклюзии. На рубеже XX-XXI столетий был разработан и впоследствии усовершенствован трёхмерный индекс инклюзии образования, позволяющий анализировать состояние включенности в образовательную среду школьного сообщества, чтобы анализировать возникающие трудности и поддерживать многообразие, обобщать положительный опыт и внедрять ценности инклюзии, создавать обучающую среду и мобилизовать имеющиеся ресурсы, таким образом гармонизируя обучение [1].
В Латвийской Республике (ЛР) об инклюзивном образовании начали активно дискутировать с 1998 г., после вступления в силу закона «Об образовании». Согласно данным Центрального статистического управления в латвийских общеобразовательных классах примерно 10% от числа детей с особыми потребностями обучаются по общим, а остальные - по специальным образовательным программам [2].
Сегодня в Латвии существуют различные мнения по определению специальных потребностей, поэтому предметом инклюзии является проблема обучения детей как с особыми потребностями здоровья, так и с признаками рассогласованности хронологического и психического возрастов, а также с трудностями обучения при овладении знаниями.
Невзирая на различие во взглядах на процесс инклюзии и их показатели, в ЛР законодательно закреплена следующая триада направленности инклюзивного образования: инклюзивное образование как специальное образование; инклюзивное образование как интеграция; ребёнок как субъект инклюзивного образования в учебных заведениях различного типа с целью воспитания полноценного члена общества. В этом случае интеграция и специальное образование не противопоставляются - интеграция является одной из форм обучения [3].
В целом подход к инклюзивному образованию строится на двухмерном его понимании - это процесс и цель, требующие развития и популяризации практического опыта. Однако интеграция
специального образования в систему общего выявляет и актуализирует сомнения и опасения родителей в успешности обучения и воспитания, т. е. развития и социализации детей.
Теоретический анализ проблемы
Устойчивое развитие инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества - общества для всех и для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования для устойчивого развития общества. В принятой парламентом «Стратегии устойчивого развития Латвийской Республики до 2030 года» отмечается, что зачастую в общественном сознании дискриминация формируется из-за недостаточной информированности об имеющихся проблемах. Получая информацию, в том числе и о людях со специальными потребностями, общество может осознать проблемы данной группы людей. Стратегия устойчивого развития подразумевает становление толерантности в межличностных отношениях, поэтому необходимо с раннего детства воспитывать уважение к окружающим и понимание ценности сотрудничества.
На наш взгляд, толерантность - это способность быть выдержанным, считаться с мнением других, быть доброжелательным и готовым к уважительному диалогу и сотрудничеству. Таким образом, толерантность - это комплексный конструкт, связанный с отношением, взглядами, ценностями и эмпатией к окружающим [4].
В процессе взаимодействия, принимая решение, мы зачастую руководствуемся стереотипами и предрассудками, что не способствует становлению толерантности. Особенно это очевидно в отношениях с людьми, которые чем-то выделяются среди окружающих и составляют меньшинство. Как правило, формирование таких стереотипов связано с внешними физическими или индивидными признаками, и расстаться с привычными стереотипами люди не торопятся, игнорируя информацию, противоречащую собственным представлениям.
Разумеется, процесс преодоления стереотипов ограничен, особенно при отношениях с людьми со специальными потребностями, в данном случае - с функционально-двигательными особенностями. В ситуации отношений с детьми с функционально-двигательными особенностями необходимо создать социальные условия по формированию толерантности у окружающих: если ровесники проявляют позитивное отношение к детям с функционально-двигательными особенностями, то у них формируется позитивное отношение к себе и окружающим. В случае же изолированности и под воздействием сформированных стереотипов и предрассудков дети с функционально-двигательными особенностями становятся изолянтами. Таким образом, наблю-
Акмеология
образования
301
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 4(16)
дается рассоглассованность между индивидуальным отношением к ситуации и требованиями обучающей среды: как следствие, у детей понижается самооценка, не формируется мотивация к деятельности, падает эффективность школьного взаимодействия [5].
Выборка, методики и методы исследования
Исследование проходило в основной школе, в которой организован отдельный класс для детей с функционально-двигательными особенностями тяжёлой и средней степени тяжести, также в отдельные общеобразовательные классы интегрированы ученики с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести. В исследовании принимали участие 30 учащихся (14 мальчиков и 16 девочек) 7-9-х классов основной школы в возрасте 13-17 лет, в том числе 4 школьника с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести. Т аким образом, в 9-м классе было 2 ученика, а в 7-8-х - по одному ребёнку с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести.
Для проведения исследовательской процедуры использовались опросник «Шкала доброжелательности» Д. Кэмпбелла и метод социометрии [6]. В целях конфиденциальности каждому участнику присвоен номер.
Шкала Д. Кэмпбелла имеет следующую градацию доброжелательности как показателя толерантности: 4 балла и меньше - низкий показатель доброжелательного отношения к другим; 5-6 баллов - средний и 7-8 баллов - высокий.
Социометрический статус определялся по следующей шкале: «изолированные» - отсутствуют как положительные выборы, так и негативные; «отверженные» - нет положительных выборов, только негативные; «пренебрегаемые» - очень мало положительных выборов и много негативных; «предпочитаемые» - большое количество
Показатели социометрического стат
положительных выборов и мало негативных; «звезды» - получившие наибольшее количество положительных выборов. При построении социограмм использовались следующие обозначения:
Д22 - мальчик обозначен как треугольник перед числом;
О 20 - девочка обозначена в виде круга перед числом;
Д 28* - число со звёздочкой обозначает учащегося с функционально-двигательными особенностями.
Результаты исследования и их обсуждение
Для построения социограмм и выделения статуса учитывались индивидуальный индекс и количество положительных и негативных выборов. Рассмотрим результаты исследования в 9-м классе (табл. 1).
Численные показатели позволили построить социограмму, где отображены статус каждого учащегося 9-го класса (рис. 1).
На социограмме видно, что в 9-м классе имеется один ярко выраженный лидер со средним уровнем доброжелательности к окружающим. Такой же балл доброжелательности выявлен у учащихся № 2, 4, 9, которые занимают статус «предпочитаемых». В классе нет «изолированных» детей, однако дети с функциональнодвигательными особенностями лёгкой степени тяжести № 3*, 11* находятся в статусе «отверженных» с низким баллом доброжелательности. Хотя у большинства остальных одноклассников балл доброжелательности к окружающим выше. Можно предположить, что ребята с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести не выказывают дружественного отношения к окружающим, поэтому ровесники не выбирают их.
Далее рассмотрим результаты исследования в 8-м классе (табл. 2).
Таблица 1
и доброжелательности в 9-м классе
Ученик Индивидуальный индекс Количество положительных выборов Количество негативных выборов Численный показатель статуса Показатель доброжелательности
1 0,06 2 2 3 5
2 0,23 3 1 4 6
3* 0,03 1 7 1 3
4 0,23 3 3 4 5
5 0,1 1 1 3 6
6 0,33 4 2 4 3
7 0,1 1 0 3 4
8 0,4 5 1 5 6
9 0,3 4 0 4 5
10 0,03 1 3 3 3
11* 0 0 5 1 4
Средний арифметический показатель доброжелательности 4,54
302
Научный отдел
В. Домбровские, С. Гусева, С. Чапулис. Инклюзивное образование в Латвии
Рис. 1. Социограмма учащихся 9-го класса Показатели социометрического статуса и доброжелательности в 8-м классе
Таблица 2
Ученик Индивидуальный индекс Количество положительных выборов Количество негативных выборов Численный показатель статуса Показатель доброжелательности
11 0,52 5 0 4 2
12 0 0 3 1 5
13 0,09 1 3 3 4
14 0,28 3 2 4 5
15 0,61 6 0 5 6
16 0,38 4 0 4 2
17 0,04 1 3 3 5
18* 0 0 7 1 2
Средний арифметический показатель доброжелательности 3,87
Как мы видим, четверо учащихся имеют средний показатель по шкале доброжелательности и четверо - низкий. Средний показатель доброжелательного отношения к окружающим низкий - 3,87 (см. табл. 2).
Численные показатели позволили построить социограмму, где отображён статус каждого учащегося 8-го класса (рис. 2).
Результаты свидетельствуют о том, что в классе нет «изолированных», но одна ученица с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести и одна ученица - «новичок» - находятся в статусе «отверженных» (см. рис. 2). К тому же ученица № 18* имеет низкий балл доброжелательности, а одноклассница - «новичок» - имеет средний показатель по этой шкале. Необходимо отметить, что социометрический лидер имеет самый высокий балл доброжелательности среди одноклассников, однако это также средний показатель по шкале (см. табл. 2).
Далее рассмотрим результаты исследования в 7-м классе (табл. 3).
В этом классе пять учащихся показали низкий балл доброжелательного отношения к окружающим, трое - средний и трое высокий балл (см. табл. 3).
Численные показатели позволили построить социограмму, где отображён статус каждого учащегося 7-го класса (рис. 3).
Как и в предыдущих классах, здесь нет «изолированных», однако ситуация с учеником с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести аналогична - он находится в статусе «отверженого».
В статусе лидера два ученика № 23 и 24. При этом первый показал высокий результат доброжелательного отношения, второй лидер - напротив, низкий. В статусе «отверженных» две ученицы, которые поддерживают отношения между собой, дистанцируясь от остальных одноклассников, у них обеих относительно высокий показатель доброжелательного отношения.
Обобщая результаты, необходимо отметить, что во всех трёх классах учащиеся с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести находятся в статусе «отверженных» с довольно низким показателем доброжелательного отношения к окружающим. Как неоспоримый факт приходится констатировать, что у большинства учеников в этих классах показатель доброжелательности выше.
Акмеология
образования
303
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 4(16)
Таблица 3
Показатели социометрического статуса и доброжелательности в 7-м классе
Ученик Индивидуальный индекс Количество положительных выборов Количество негативных выборов Численный показатель статуса Показатель доброжелательности
19 0,14 3 0 4 5
20 0,11 1 3 3 7
21 0,11 1 5 1 7
22 0 0 4 1 5
23 0,40 6 0 5 7
24 0,40 5 2 5 2
25 0,33 4 5 3 3
26 0,22 3 2 3 4
27 0,11 3 0 4 2
28* 0,03 1 5 1 2
29 0,29 3 4 3 5
Средний арифметический показатель доброжелательности 4,45
304
Научный
отдел
В. Домбровские, С. Гусева, С. Чапулис. Инклюзивное образование в Латвии
Применив U-критерий Манна-Уитни при сравнении показателей шкалы доброжелательности, мы констатировали статистически значимое различие между учащимися с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести и остальными учащимися (Uemp = 18 < Ukr = 22 при p = 0,033 < 0,05). Можно утверждать, что дети общеобразовательных классов данной основной школы превосходят по показателям доброжелательного отношения учащихся с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести.
Наблюдая за отношениями учащихся в ходе исследования, необходимо отметить очевидное влияние лидера - школьники реже делают выбор в пользу менее дружественных и менее доброжелательных одноклассников. В ситуациях взаимодействия учащиеся с функциональнодвигательными особенностями лёгкой степени тяжести не воспринимаются как потенциальные партнёры. Данный факт можно рассматривать с позиции временной установки и ориентации личности. Низкостатусных учащихся не удовлетворяет ни прошлая, ни настоящая социальная ситуация, подразумевается, что высокостатусные подростки ориетированы на взаимодействие и на себя. В свою очередь, низкостатусные подростки, обычно защищая своё эго, больше ориентируются на выполнение задачи и менее ориентированы на взаимодействие с окружающими, так как последнее для них не значимо [7].
На наш взгляд, в ситуации очевидной неспособности или неумения принять ровесника с функционально-двигательными особенностями лёгкой степени тяжести существуют все же предпосылки для их интеграции во взаимоотношения со сверстниками. Поскольку школа находится в сельской местности и наполняемость классов малочисленна, необходимо активнее вовлекать родителей в воспитательный процесс, используя психолого-педагогические технологии поддержки и сотрудничества, тем самым способствуя гармонизации педагогического процесса.
Заключение
В современном обществе существуют социокультурные предпосылки активного участия детей со специальными потребностями в образовательном процессе. Современное образование - это образование для всех и каждого, независимо от способностей и потребностей человека; инклюзивное образование способствует интеграции в социуме и обучению детей со специальными потребностями.
Экономическая, экологическая и социальная составляющие во взаимосвязи с культурными аспектами и гибким личностно ориентированным подходом в обучении являются необходимым
условием устойчивого развития образования. Одновременно акцентируется регулирующая роль учителя в осуществлении субъект-порождающего взаимодействия среди школьников, как следствие, у детей активизируются любознательность и возможность развиваться в соответствующем их особенностям темпе, что позитивно мотивирует их к учебному взаимодействию [8].
Учителям необходимо быть готовыми постоянно пересматривать и переосмысливать ранее устоявшиеся взгляды в ответ на изменения, которые происходят и будут происходить в обществе. Устойчивое развитие подразумевает активное вовлечение широких слоёв общества, что может повлечь смену привычек и отношений, так как активное соучастие людей в общественных процессах предоставляет возможность адекватного решения проблем, способствует информированности и сплочённости, а значит и интеграции в целом [9]. Решение проблем инклюзии является наименее использованным потенциалом в построении новой культуры школы и системы отношений на пути к устойчивому развитию образования.
Библиографический список
1. Booth T., AinscowM. The index for inclusion : developing learning and participation in schools. 3rd ed. Bristol, 2011. 190 p.
2. Children in Latvia. 2014 // Central Statistical Bureau of Latvia. Riga. 2014. 94 p.
3. Селиванова Ю. В., Мясникова Л. В. Ресурсный центр как современная модель психолого-педагогического и социального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 1 (13). С. 90-93.
4. Риэрдон Б. Э. Толерантность - дорога к миру / пер. с англ. А. Б. Риэрдон. М., 2001. 304 с.
5. Григорьева М. В., Шамионов Р. М. Временные соотношения субъектных и личностных проявлений в адаптационном процессе // Изв. Волгоград. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки. 2009. № 9 (43). С. 127-130.
6. Социально-психологическая технология «Толерантное общение и взаимодействие» : пособие для психологов, специалистов социальной работы и воспитателей школ-интернатов / под науч. ред. Н. А. Цветковой. Псков, 2007. 300 с.
7. ТолстыхН. Н., КондратьевМ. Д. Особенности интен-циональности личности разностатусных подростков // Социальная психология и общество. 2015. Т. 6. № 2. С.90-104.
8. Шамионов Р. М., Григорьева М. В. Психология социальной активности молодёжи : проблемы и риски. Саратов, 2012. 384 с.
9. Азизов А. А., Акиншина Н. Г. Образование в интересах устойчивого развития. Ташкент, 2009. 142 с.
Акмеология
образования
305
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 4(16)
Inclusive Education in Latvia for Children with Functional Motor Disorders in the Context of sustainable Development
Valerijs Dombrovskis
Daugavpils University, Latvia
13, Vienibas iela, Daugavpils, LV-5401, Latvia
E-mail: valerijs.dombrovskis@du.lv
svetlana Guseva
Daugavpils University, Latvia
13, Vienibas iela, Daugavpils, LV-5401, Latvia
E-mail: svetlana.guseva@du.lv
sergejs Chapulis
Daugavpils University, Latvia
13, Vienibas iela, Daugavpils, LV-5401, Latvia
E-mail: sergejs.capulis@du.lv
The article presents data pertaining to theoretical analysis of topical aspects of the problem of inclusion of children with low severity functional motor disorders in the general education village school in the context of sustainable development. The author views the problem of low status of students with low severity functional motor disorders in their interaction with classmates. The article presents results of the empirical study, which was carried out on a sample of 30 students of the 7-9 grades of basic school aged 13-17. The following diagnostic tools were used: J. Campbell's benevolence scale and sociometry method. It was found out that in all classes the situation around students with low severity functional motor disorders is identical. They have the status of «outcasts» with low benevolence points on behalf of their classmates at the level of statistically significant variations. The applied aspect of the problem under study can be implemented in the development of psychological and pedagogical techniques of support and cooperation, which involves parents into the process of upbringing in order to harmonize the process of education.
Key words: benevolence, inclusion, sustainable development, sociometric status, functional motor disorders.
References
1. Booth T., Ainscow M. The index for inclusion: developing learning and participation in schools. 3rd ed. Bristol, 2011. 190 p.
2. Children in Latvia. 2014 // Central Statistical Bureau of Latvia. Riga. 2014. 94 p.
3. Selivanova Yu.V. Myasnikova L. V. Resursnyy tsentr kak
sovremennaya model'psikhologo-pedagogicheskogo i
sotsial'nogo soprovozhdeniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya (Resource center as modern model of psychological, educational and social support of children with disabilities). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology. 2015. Vol. 4, iss. 1 (13), pp. 90-93 (in Russian).
4. Rierdon B. E. Tolerantnost'- doroga k miru (Tolerance -road to peace. Translated from English by A. B. Rierdon). Moscow, 2001. 304 p. (in Russian).
5. Grigor'eva M. V., Shamionov R. M. Vremennye soot-nosheniya sub»ektnykh i lichnostnykh proyavleniy v ad-aptatsionnom protsesse. Temporal correlations of subject and personal displays in adaptation process. Izv. Volgograd. ped. un-ta. Ser. Pedagogicheskie nauki (Ivzestia of the Volgograd State Pedagogical University. Ser. Pedagogical Sciences). 2009, no. 9 (43), pp. 127-130 (in Russian).
6. Sotsial'no-psikhologicheskaya tekhnologiya «Tolerantnoe obshchenie i vzaimodeystvie»: posobie dlya psikhologov, spetsialistov sotsial'noy raboty i vospitateley shkol-internatov. (Socio-psychological technology «Tolerance communication and interaction»: manual for psychologists, social work specialists and educators of boarding schools). Ed. by N. A. Tsvetkova. Pskov, 2007. 300 p. (in Russian).
7. Tolstykh N. N., Kondrat'ev M. D. Osobennosti inten-tsional'nosti lichnosti raznostatusnykh podrostkov (Features of intentionality in adolescents of different statuses). Sotsial'naya psikhologiya i obshchestvo (Social Psychology and Society). 2015, vol. 6, no. 2, pp. 90-104 (in Russian).
8. Shamionov R. M., Grigor'eva M.V. Psikhologiya sot-sial 'noy aktivnosti molodezhi: problemy i riski (Psychology of social activity of the youth: problems and risks). Saratov, 2012, 384 pp. (in Russian).
9. Azizov A. A., Akinshina N. G. Obrazovanie v interesakh ustoychivogo razvitiya (Education for sustainable development). Tashkent, 2009. 142 p. (in Russian).
УДК 37.378.1
ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К СРЕДЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Е. Б. Щетинина
Щетинина Елена Борисовна - кандидат социологических наук, доцент, кафедра коррекционной педагогики, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: ebp1976@mail.ru
Представлены результаты наблюдения за поведением студентов с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения в вузе, сформулированы стратегии их поведения в рамках стрессогенной ситуации сдачи сессии. Освешрны результаты психодиагностической методики «Тест жизнестойкости» С. Мадди, направленной на изучение личностной жизнестойкости. Изучены
© Щетинина Е. Б., 2015
