CC BY
44
ка. Таким образом, мы можем отметить противоположность взглядов Л. Вирта и Л. Мамфорда на весьма важные теоретические положения: Л. Вирт писал о неспособности городского населения к собственному воспроизводству (правда, имея в виду количественный аспект), а Л. Мамфорд главную задачу города видит даже не в воспроизводстве, а в производстве нового типа человека (качественный аспект).
Таким образом, мы можем отметить следующее: отчетливый урбанистический (антиурбанистический) дис-
курс появился в социальных науках в период формирования индустриального общества, так как одной из его основных черт является интенсивная урбанизация, при которой обострившиеся противоречия городской жизни требуют своего теоретического осмысления. При этом город вначале выступает фоном протекания социальных процессов и только впоследствии переосмысливается в качестве одного из основных факторов, влияющих на воспроизводство социальных отношений и формирование нового типа человека.
Примечания
1. См.: Вирт Л. Урбанизм как образ жизни / Л. Вирт // Избранные работы по социологии. - М., 2005. - С. 93-118.
2. См.: Зиммель Г. Большие города и духовная жизнь / Г. Зиммель // Логос. - 2002. -№ 3-4. - С. 23-35.
3. См.: Парк Р. Город как социальная лаборатория / Р. Парк // Социологическое обозрение. - 2002. - Т. 2. - № 3. - С. 2-11.
4. См.: Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты / Ж.-Ж. Руссо - М, 1998.
- С. 303-375.
5. См.: Современная западная социология: словарь. - М., 1990.
6. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории / О. Шпенглер.
- М., 1993. - Т. 1.
И. Н. Морозова
Ж. МАРИТЕН ОБ ОБРАЗОВАНИИ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В СИСТЕМЕ ВЗГЛЯДОВ ТЕОЛОГА И ФИЛОСОФА
Анализируются проблемы, связанные с деструктивными процессами в культурообра-зовании, в частности дегуманизацией, ценностным кризисом культуры. В качестве предмета исследования рассмотрены работы теолога и философа Ж. Маритена (в том числе и не переводившиеся ранее на русский язык), в которых содержание теологической концепции образования приобретает самостоятельное философско-культурологическое значение и статус. В статье также используются работы протестантских теологов, светских исследователей, определяющих опыт христианской пайдейи в контексте аксиологических ресурсов культуры. Ключевые слова: теория и история культуры, дегуманизация, куль-турообразование, христианская пайдейа, теология культуры, персонализм, свобода, интегральный гуманизм.
The article discusses the problems connected with the destructive processes in cultural formation (dehumanization, axiological crises of culture). It regards the works by J. Maritain (not translated into Russian) whose theological conception of education has the special, philosophical and culturological status and meaning. The article also uses the writings by protestant theologians, secular researchers where the experience of Christian paideia is defined in the context of axiological resources of culture. Keywords: theory and history of culture, de-humanitarianization, the cultural forming, Christian paideia, theology of culture, personalism, freedom, the integral humanism.
Систематизация и обобщение, «экспертиза» культурологического ресурса в теологии, апологетической по своей сути, духовной сфере (несмотря на активность теологии в обсуждении актуальных проблем культуры, христианской пайдейи как парадигмы культурообразования), сопряжены с определенными трудностями как логико-методологического, так и содержательного характера. В то же время теоретический и практический смыслы такого рода исследований оправданы перспективами фило-софско-культурологического синтеза, диалога светской и религиозной парадигм культурообразования, в том числе и в отечественной духовности.
Особую познавательную ценность, в связи со всем вышесказанным, имеет аналитика теологуменов, в содержании которых в большей степени проявляется взаимодействие философско-культурологического и собственно теологического компонентов. Самостоятельное значение и влияние, распространяющееся за пределы католической традиции, имеют философс-ко-культурологические идеи Ж. Мари-тена, воспринимаемые и в рамках философии культуры (1, с. 230-281). Необходимость и ценность философс-ко-культурологического подхода оставались приоритетами для Ж. Мари-тена. На протяжении всей профессиональной и общественной деятельности религиозный философ находился в фокусе духовной жизни Европы и Нового света (сохранив свое влияние и после окончания жизненного пути). В Америке с 1958 года при университете Нотр Дам действуют центр Ж. Ма-ритена, около двадцати ассоциаций, проводятся регулярные научные конференции и семинары, выходят журналы, посвященные духовному наследию теолога, объемная комментаторская литература (3).
Основные ценностные параметры
философско-культурологической системы Маритена во многом обусловлены религиозным персонализмом. Образование определяется теологом как искусство, его (образования) фундаментом является концепция человека. В противоположность феноменологическому, сциентистскому подходу, Маритен предлагает онтологическую концепцию человека, исходящую из трансцендентальной сущности человеческого бытия (3, р. 11-13).
Антропоцентризму современной культуры, полагает Маритен, должен противостоять подлинный гуманизм христианской концепции культуры, основа которой - гуманизм Возрождения. В то же время концепция культуры в христианстве, с его точки зрения, не противостоит современности, теолог считает возможным их взаимодействие, преображение культуры на духовных основаниях. Человеческое существо, в соответствии с одним из идейных оснований современных отчужденных форм политической и экономической культуры, картезианским дуализмом, как об этом пишет Мари-тен, разделяется на две законченные субстанции: чистый дух и геометрическое пространство. Перемещение этой идеи в сферу политических и экономических отношений (в чем сам Декарт был неповинен) обусловило появление политического и экономического физикализма, «отравивших» современную культуру. Религия, в силу трансцендентности своей природы, имеет особую миссию, оставаясь, с одной стороны, духовным ресурсом всякой цивилизации и культуры, а другой - свободной, универсальной, независимой от светских культурных форм (2, с. 45-53).
Общие положения в философии культуры Ж. Маритена детализируются и конкретизируются в понятиях порядка, гуманизма, светской миссии христианства. Важное добавление к
пониманию гуманизма Ж. Марите-ном - интегральность. Интегральность предполагает преемственность и связь, принятие истории. Антропоцентрический же гуманизм вынужден начинать с отрицания наследия, что приводит к необходимости создания в абсолютном смысле атеистической культуры. «Гуманизм ... разрывает диалектику связи имманентности и трансцендентности человека и Творца в истории» (2, с. 76-79). Ж. Маритен обосновывает актуализацию томизма, в особенности в ситуации современного кризиса культуры. Значение для современности философской теологии св. Фомы — в сохранении величия Истины, разума и бытия. Дискуссии же о духовном и временном, подчеркивал Маритен, неизбежно приводят к философии культуры. С учетом перспективы вечности, различия между культурой и цивилизацией оказываются не столь существенными (поскольку и то, и другое - дело рук человека, в противоположность высшим духовным формам) (2, с. 40).
В 1943 году появилась книга Ж. Ма-ритена «Education at the Crossroads», которая до сих пор остается своеобразным бестселлером по проблемам образования. Она создавалась (важность данного обстоятельства была подчеркнута в ее тексте и самим автором) в течение Второй мировой войны. В ней Маритен рассматривает основные проблемы современного образования, обосновывая свою философско-религиозную концепцию целей, динамики образовательного процесса (5).
Определяя содержания понятий образования и человека, Маритен дистанцируется от подхода Платона, обращая внимание на существование разнообразных образов человека в сознании современников (человек примитивной, ренессансной, западной, промышленной, криминальной и т.д.
культур). В то же время упомянутые выше подходы не отменяют единого, общего понятия человека. Основным недостатком современных светских педагогических теорий, по мнению теолога, следует считать приоритет внимания к средствам, а не к целям образования. В связи с этим неверно понятым остается конечный результат, когда философско-религиозная идея человека остается в стороне. Ответы на философско-теологические вопросы, которые неизбежно возникают в процессе образования, невозможно получить, оставаясь в рамках сциентизма, придерживающегося феноменализма, вне контекста трансцендентной реальности. Неадекватна и прагматическая теория знания, ориентированная на воспитание схоластического скептицизма, вооруженного современными техниками интеллектуального обучения, в противоположность идеям истины и мудрости, внутреннему динамическому единству личности (5, р. 1-13).
В европейском культурном пространстве ответ на вопрос «Что есть человек?» исчерпывается, пишет Ма-ритен, тремя культурно-историческими вариантами: античностью, иудаизмом и христианством (5, р. 7). Присутствие содержания классических религиозных традиций в актуальных духовных основаниях европейской культуры становится для Маритена еще одним обоснованием для выполнения миссии интеграции культуры христианством (за исключением сфер преимущественного действия материалистической метафизики, позитивизма, скептицизма, не говоря уже о фашизме и расизме).
В персоналистской «версии» томизма Ж. Маритена миссией христианства в современной культуре становится преображение ее (культуры) духовных оснований на основе творческого понимания сущности человека
как источника творения мира культуры (2, с. 54). В теологии Ж. Маритена субъектность, гуманизм, трансцендентность бытия человека, христианство объединяются вместе, крайностям волюнтаризма и интеллектуализма противопоставлены ценности персонализма, интегрального гуманизма.
Одно из ведущих понятий в философии образования Ж. Маритена -свобода. Именно свобода становится для него логическим обоснованием ресурсов образовательного процесса в осуществлении высших, трансцендентных целей. Основная его (образования) цель определяется Маритен-ом как обретение внутренней и духовной свободы личности. Прагматизм и социологизм рассматриваются теологом как частичные, односторонние подходы к человеку. Для прагматизма параметры объяснения человека сравнимы с действиями животного, соответственно, социологизма - только в контекстах его (человека) социального функционирования. Духовное знание (мудрость, по Маритену), не может быть получено в результате процесса обучения, как обычный предмет (это один из парадоксов образования). Несмотря на это, образование должно принимать мудрость в качестве основной своей цели (5, р. 12-23).
Динамика процесса обучения, при всей важности персоны учителя, педагога, осуществляется обучаемым, благодаря внутренним, духовным и телесным ресурсам активности субъекта обучения, его открытости и свободе. Образование, оставаясь либеральным по содержанию и процессу, должно освобождать и содействовать пробуждению внутренних духовных ресурсов, позитивных духовных энергий личности, включая и универсальное знание. Высшей целью либерального (доступного для всех) образования является приобщение молодежи к основаниям мудрости. Мудрость определяется
теологом как знание, полученное из высших источников (в отличие от знания, порожденного деятельностью людей) (2, с. 10). Маритен подчеркивает особую роль в осуществлении высшей цели образования философии и теологии (поскольку метафизика является единственным видом знания, предполагающим мудрость). Католический философ предлагает создавать центры духовного просвещения (школы мудрости). В них все интересующиеся вопросами духовности могли бы, находясь в совместном общении в течение определенного времени, проходить обучение для духовной жизни и созерцания. Предвидя затруднения, Маритен предлагает конкретные варианты разрешения конфессиональных и иных проблем, связанных с преподаванием теологии в светских образовательных учреждениях. Он считал, что в случае негативного отношения к религии субъекту обучения необходимо предоставить возможность оставаться несовершенным в мудрости в его собственное удовольствие (5, р. 32-87).
Либеральное образование создает основу нового, интегрального гуманизма, преодолевая крайности буржуазного индивидуализма, тоталитаризма, коллективизма (что актуально в контексте растущих возможностей сферы досуга). Проблема досуга (возникшая вследствие технического и социального прогресса и ставшая значимой еще до войны) приобретает особое значение для ценностного потенциала современной культуры, поскольку только то содержание досуга, которое способствует развитию внутренних ресурсов личности, отвечает подлинно человеческому в человеке (5, р. 89-90).
Маритен достаточно подробно останавливается на собственно динамике и средствах образовательного процесса. Вновь обращаясь к теории
Платона ( согласно которой обучение есть процесс припоминания, в связи с чем значение преподавателя сводится к научению, передаче информации), теолог пишет об искусстве учителя, значении его руководства в познании как динамическом факторе в процессе образования. Источник внутренней динамики процесса образования -активность ученика, свобода и неограниченные ресурсы его (ученика) познавательной, духовной деятельности. К фундаментальным нормам образовательной практики относятся ориентация учителя на пробуждение и освобождение позитивных энергий, поощрение, повышенное внимание к богатству внутреннего содержания обучаемого, в противоположность рационалистическому подходу, развиваемому на протяжении двух последних столетий и основанному на картезианской психологии. Необходимость усвоения готовых формул знания, относящихся к поверхностному уровню умственного развития, оставляет без внимания внутренние ресурсы мира ребенка. Необходимо обнаруживать, пишет Маритен, находящиеся в глубинах духовного существа учащегося источники его творческой активности, проводя различие между понятием подсознания, принимаемым во фрейдизме, и неосознанного. Интересно, что сферу, в которой располагаются основания духовных свойств личности, интеллекта и воли, Маритен называет предсознанием духа в человеке. В пробуждении и освобождении творческого воображения, духовной природы человека Маритен использует язык бергсоновской философии, значительную роль отводя интуиции (обучить и преподать которую невозможно). Однако учитель может сосредоточиться в направлении свободно возникающего интереса, естественной любознательности ученика, поощряя его проговаривание личного духовно-
го опыта, в частности спонтанно возникающие проявления поэтической и ноэтической деятельности. Школа должна помочь человеку в достижении единства бытия, преодолевая его ато-мизацию и дифференциацию. Пренебрежительное отношение к осознанию самого предмета размышления, его значимости во имя «быстрого» ума, всегда готового к дискуссии по любому вопросу, связывается Марите-ном и с влиянием инструменталистс-кой (прагматистской) философией, в немалой степени ответственной за содержание современных концепций образования (5, р. 31-54).
Характеризуя актуальные проблемы образования своего времени, Маритен вновь упоминает дегуманизацию, индивидуализм, которые должны, с его точки зрения, смениться не тоталитаризмом или коллективизмом (наподобие пчелиного улья), а персо-налистической, основанной на человеческих правах цивилизации, удовлетворяющей социальные потребности и нужды человека. Преподавание морали и нравственности должно стать предметом особой заботы и внимания со стороны общества. Образование не должно сводиться к восприятию исключительно наследия культуры, его основная цель - прежде всего формирование человека-творца (5, р. 88-100).
С особой тревогой Маритен пишет о проблемах образования, которые возникли в контексте современного ему мирового цивилизационного кризиса. Оказалось непоправимо отравленным идеологией дегуманизации фашизма сознание немецкой молодежи, получившей образование при Гитлере. Однако должны быть излечены и «доктора» - носители образования демократических стран, где основным противоречием остается превращение человека в простой придаток технократического общества (5, р. 103-113).
«Education at the Crossroads» определяют как книгу об американской системе образования. Однако, обсуждая проблемы современного образования, Маритен пишет в основном о Европе, обращаясь к ситуации в Америке лишь в самом конце (можно сказать, в заключении всей работы). По его мнению, демократизация образования, в совокупности всех ее достижений, составляет самое значительное преимущество и достоинство Америки. В то же время прагматизм, интструмента-лизм - философские источники американской образовательной системы, определены им как препятствия на пути прорыва в будущее, который может быть основан на персонализме и христианском гуманизме. В настоящее время, по словам Маритена, прагматизм не вызов для философии со стороны науки, а замаскированная метафизика (в данном случае, в негативном смысле этого слова) науки (5, p. 109-118).
В качестве заключения выскажем некоторые, на наш взгляд, возможные, исходя из рассмотренных источников, суждения обобщающего характера. Определение культурного потенциала христианской пайдейи в теологии характеризуется известной неполнотой, приоритетностью, как уже отмечалось, апологетического подхода (4, 6, 7). В то же время описание структурообразующих элементов христианского образования в рамках апологетики, соотнесенное с историко-культурным контекстом, приобретает философско-культурологическую значимость, способствуя уяснению оснований для диалоговых отношений различных мировоззренческих «зон» в сфере духовной культуры, формированию «буферных» зон в культурном пространстве в целом, преодолению ее (культуры) бинарности и дуальности, что в особенности актуально для
отечественной духовности. Общим моментом для всех направлений в христианстве остается признание значения классического (гуманитарного, по своей сути) содержания в образовании, как основы его (образования) гуманизации, в противоположность всецело сциентистскому, позитивистскому подходу. Обратим внимание, что восприятие целостной картины дискуссий о философско-культуроло-гических основаниях современного образования на Западе, без существующей там позитивной оценки христианской пайдейи, невозможно. В противном случае, общее видение проблемы дегуманитаризации культуры, дисфункций культурообразования может стать односторонним. Гуманитарная составляющая, взаимоотношение содержания образования с прошлым и будущим культуры оказываются непосредственным образом связанными с определением основных тенденций, динамики современной культуры в целом.
Для религиозной философии культуры характерно стремление объединить в соответствующей догматическим положениям концепции образования трансцендентность и актуальность, историко-культурную временность предельных оснований человеческого бытия. Философско-культу-рологические идеи об интегральности, гуманизме, творчестве и свободе в образовательной концепции католического теолога Ж. Маритена значимы в современной мозаичной культуре, в условиях неоднозначности динамики теории и педагогической практики. В связи со всем вышесказанным освоение его творчества в целом (как и специальных работ, в частности о проблемах образования) по-прежнему интересно для специалистов социогу-манитарного профиля и прежде всего философов, культурологов.
Примечания
1. История культурологии: [учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук] / под ред. проф. А. П. Огурцова. — М.: Гардарики, 2006.
2. Маритен Ж. Знание и мудрость / Ж. Маритен; пер. с франц. Л. М. Степачева; науч. ред. И. С. Вдовина. — М.: Научный мир,1999.
3. Allard J. E. Education for freedom: The Philosophy of Education of Jacques Maritain / J. E. Allard. — University of Ottawa Press, 1982.
4. Educating People of Faith. Exploring the history of Jewish and Christian communities. — Cambridge, UK., 2004
5. Maritain J. Education at the Crossroads / J. Maritain. — New Haven and London Yale University Press, 1971.
6. Reed J. E. A history of Christian education / J. E. Reed, R. Prevost. — Broadman&Holman Publishers,Nashville,Tennessee,1993.
7. Wilson D. The Paideia of God. Canon Press, Moscow,Idaho,1999.
А. И. Клюхина
КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
В статье выявляются трансформации культурно-образовательных компетенций личности под воздействием процесса глобализации. Предложено рассматривать систему компетенций, включающую в себя два компонента: глобальный и национальный. Особое внимание уделяется виртуализации культуры, обуславливающей новые тенденции в области образования. Делается вывод о том, что именно образование, будучи инновационным процессом, формирующим культурно-образовательные компетенции личности, является одним из источников нового информационного общества. Ключевые слова: теория и история культуры, глобализация, культурно-образовательные компетенции, деятельностный подход в образовании, социальная адекватность.
Transformations of cultural and educational competences of a personality under the influence of globalization process are revealed in the article. The system of competences including both global and national components is proposed to be studied. Special attention is paid to culture virtualization, causing new trends in the field of education. The following conclusion is done: it is education, being an innovative process forming cultural and educational competences of a personality, that is one of the sources of a new information-oriented society. Keywords: theory and history of culture, globalization, cultural and educational competences, activity approach in education, social adequacy.
Доминантной характеристикой со- тусов получают образование, реализуя
временного мира, присущей сегодня и свои потребности в интеллектуальном
образовательной среде, стала глобали- развитии и социальном самоутверж-
зация. В современном мире сформиро- дении. На другом — падение интереса
вался широкий диапазон значений, к образованию как к каналу творчес-
которые придаются системам образо- кой самореализации, прагматизация
вания. Зафиксируем крайние позиции профессионального обучения, погоня
этой шкалы. На одном ее полюсе — от- за формальными знаками, исполняю-
ношение к образованию как к важней- щими роль средства вертикальной и
шему механизму культурогенеза. На горизонтальной мобильности. На наш
этом понимании базируется концепция згляд, данные противоречивые тенден-
непрерывного образования, развитая, ции имеют глобальный характер и
дифференцированная система форм не зависят от национально-государ-
и организационных структур, в рамках ственных и культурных особенностей
которых люди разных возрастов и ста- образовательных систем.
