CC BY
97
телей молодых поколений в процессе киберсоциализации в Интернете происходит (или, к сожалению, не происходит) формирование общей киберкультуры (культуры киберсоциализации) личности.
Таким образом, Интернет по праву можно считать не только фактором, но институтом социализации, в интернет-пространстве происходит непосредственно интернет-социализация молодёжи, как частный (но объёмный) вид киберсоциализации -особого вида социализации.
Библиографический список
1. Вся правда - в телевизоре? // Пресс-выпуск № 2081 -[Электронный ресурс] - Режим доступа: http://wcюm.ra/mdex.php?id=459&шd=112941
2. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2009. — 568 с.
3. Мудрик А.В. Воспитательные ресурсы Интернета // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювеноло-гия. Социокинетика. - 2008. - № 4. - С. 37-39.
4. Плешаков В.А. Теория киберсоциализации человека / под общ. ред. А.В. Мудрика. - М.: МИТУ; «Ното СуЬегш», 2011. - 400 с.
5. Сергеев А.Н. Подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета: Дис. ... д-ра. пед. наук. - СПб., 2010. - 359 с.
6. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития (доклад на выездном заседании Президиума РАО в Нижнем Новгороде 19-20 апреля 2010 г. // Вопросы воспитания. - 2010. - № 2. - С. 9-20.
УДК 821.161.1.09
Большакова Татьяна Юрьевна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
Bolshakova64@eandex.ru
О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ АВТОРСКИХ СКАЗОК Е.В. ЧЕСТНЯКОВА КАК СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ОСНОВЫ ДУХОВНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
В статье исследуется использование народных сказок и авторских сказок Е.В. Честнякова в качестве содержательной основы театрализованных игр школьников.
Ключевые слова: сказка, авторская сказка Е.В. Честнякова.
Сказка - эпический жанр устного народного творчества; прозаический устный рассказ о вымышленных событиях в фольклоре разных народов. Передовые просветители и педагоги А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др. всегда были высокого мнения о педагогическом значении народных сказок и их психологическом воздействии на ребенка. Не вдаваясь в подробный анализ сказки, можно долго перечислять очевидные достоинства, наделяющие сказку огромной притягательной силой: народность, оптимизм, увлекательность сюжета, образность и забавность, дидактизм; свобода от национальной ограниченности. Сказки отражают лучшие черты народа: безграничную преданность родине; всесильность сплоченных людей и обреченность человека, оказавшегося вне общества; трудолюбие, одаренность, стремление к знаниям и любовь к книге - источнику мудрости.
Подобное мнение многим учителям, воспитателям и родителям покажется, неоспоримым. Тем не менее, в современной педагогической литературе, различных источниках СМИ и интернета встречаем не столь однозначные мнения о роли сказки в системе ценностей имплицитной практики воспитания. Встречаются утверждения о том, что в русских народных сказках своеобразной «стартовой»
ценностью выступают следующие этнохарактери-стики: эзотеричность российского менталитета, т.е. постоянное ожидание чуда; «Великая Российская Мечта» или желание разом, одним махом покончить с бедностью; уклонение от тяжелого крестьянского труда, бездеятельность, лень, приоритет отдыха над работой, ориентация на безделье, праздность; отсутствие желания что-либо производить при наличии страстного желания иметь как можно больше; ненависть ко всему основательному, трудолюбивому, зажиточному [1].
Не оспаривая подобные мнения, согласимся с Т.Н. Волковым, призывающим не идеализировать устои народной, особенно старой деревенской жизни, т.к. они содержали немало противоречивого, угрюмого, черного, заскорузлого. Эти противоречия, порождаемые историческими условиями, накладывали свой отпечаток и на народные педагогические традиции. «Тем не менее, духовную жизнь народа всегда определяли труд, душевный талант и человечность, именно они способствовали воспитанию подлинно народных характеров» [2].
Одним из таких «подлинно народных характеров» является Ефим Васильевич Честняков (18741961) - личность многогранная, цельная, глубокая, не поддающаяся «всеобъясняющему» определению. По мнению одних, он - крестьянский худож-
ник, мыслитель, автор словесности, другие знают его, как чудесного сказочника и создателя необычного глиняного театра. Одно очевидно, Честняков жил и творил среди своего народа и не был отделен от него «ни особенностью своего «возвышенного» ремесла, ни образом жизни» (В. Серебровский).
Авторские сказки Е.В. Честнякова «Иванушко» и «Сергиюшко» являются отражением духовных сокровищ народа, его многовековой культуры, творческих способностей и деятельности, учат состраданию и доброте, о самом важном и сложном рассказывают доходчиво и просто, их мудрый мир учит мечтать и фантазировать, отрывая от обыденности. Е.В. Честняков так пишет о значении фантазии и сказки в жизни людей: «Фантазия - она реальна. Когда фантазия сказку рисует, это уже действительность... и потом она войдет в обиход жизни так же, как ковш для питья. И жизнь будет именно такой, какой рисует ее наша фантазия» [3].
Красной строкой через все его литературные произведения проходит идея «благостного культурного труда». Укором лени, бездеятельности звучат строки Честнякова: «Жить трудом не все мы рады, // А мечтать про винограды, // Сказки слушать любим все // О довольстве и красе.» Мечта Честня-кова об освобождении от тяжелого физического труда - это не ориентация на безделье и праздность, а «величайшее благо для людей - благословение на духовную жизнь» [3].
В сказке «Чудесное яблоко» Е.В. Честняков решает проблему соотнесенности индивидуального и коллективного, бесконечно малого и бесконечно большого. Для ребенка понятна мысль автора, что чудесное яблоко смогли доставить в деревню только тогда, когда в это дело включились все «довыгре-бу» жители деревни. Тележку-ондрец, нагруженный огромным яблоком, удалось сдвинуть с места лишь после того, как его начал подталкивать самый маленький ребенок. Яблоко, ставшее в древних мифах и сказках плодом раздора, у Честнякова - символ изобилия, достигаемого людьми только в общем, радостном и свободном труде, а самый маленький и слабый становится нужным и значимым в общем деле. Бесконечно малое имеет в мире свой смысл, свое значение, бесконечно большое складывается из бесконечно малого, без последнего нет первого.
В сказках Е.В. Честнякова обнаруживает себя целая философская концепция, мудрая и высокопоэтическая, а также огромные ресурсы слова, словесных средств и методов. Его сказки, свидетельствуя о необыкновенных возможностях и духовном потенциале русского языка, не позволяют забывать о подлинных духовных ценностях, органически присущих российскому менталитету, русской культуре. Ведь именно на их основе формировался истинно русский человек, причастный к традиционным ценностям общего дела, соборности, общей заботы о благе Отечества.
Творческое наследие Е.В. Честнякова (сказки, глинянки, живопись); его мечты о «чудесно прекрасной жизни» находят воплощение в педагогической практике педагогов Костромского края. В качестве иллюстрации воспользуемся примером дет-ско-подросткового театра-студии «Ефимов ключик», созданного нами с опорой на педагогические идеи Е.В. Честнякова (принятие ребенка как данности; воспитание посредством включения в «могучую универсальную культуру»; синкретичность искусства, в котором живопись, скульптура, поэзия, музыка, живое слово неразделимы; творчество, а не шаблон в воспитательном процессе и др.).
Реализация данных идей позволила создать театр, в котором слились воедино сказка, игрушка, живопись, музыка, искусство импровизации, художественные слова и др. Детские рисунки, глиняные фигурки, роспись и резьба по дереву становились конкретными зрительными образами, участвующими в создании целостного действа - спектакля по мотивам творчества Е.В. Честнякова. Необычная форма и содержательная основа спектаклей мотивировала детей на изучение истории создания глиняной игрушки, народного художественного творчества, фольклора многонациональной России и других стран. Учащиеся проводили сбор краеведческого материала о народных промыслах, ремеслах, могли попробовать себя в роли сценаристов, театральных художников, сказочников. Юные актеры в ходе репетиций озвучивали созданных ими героев. В результате индивидуальных и коллективных усилий создавалось театрализованное действо, в котором синтезированы различные виды искусства: фольклор, живопись, скульптура, театр, музыка, танец.
Когда-то Е.В. Честняков написал следующие строки: «В том и красота, чтобы человек возвышался над жизнью в искусстве. Человек создает красоту жизни, и чем дальше, тем выше ее красота» [3]. Использование сказок, реализация интегративной практики Е.В. Честнякова в духовно-практической деятельности школьников позволяет сделать следующие выводы:
- во-первых, авторские сказки Е. В. Честняко-ва, русские народные сказки и сказки других этносов помогают школьникам идентифицировать себя с историей и культурой своего народа, а тем самым и со страной, в которой различные формы социальной жизни ориентированы, в том числе, и на народную культуру и на общие для данного этноса историю и систему ценностей;
- во-вторых, использование сказок как содержательной основы духовно-практической деятельности помогает самоформированию и саморазвитию следующих качественных характеристик школьников: эстетического мировоззрения; потребности в прекрасном, способности к художественному мышлению и тонким эмоциональным отно-
шениям; стимулирует художественную самодеятельность;
- в-третьих, экологичность содержания воспитательного процесса реализуется через естественность или «детскость» отношений участников духовно-практической деятельности (взрослых и детей). «Детскость» понимается нами как способ мировосприятия и миростроительства; как вера в возможность невозможного и задор для того, чтобы попытаться воплотить самые нелепые идеи и мечты; как кратчайший путь к креативности, свободе фантазии, оптимизму и уверенности в успехе.
Библиографический список
1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
2. ВолковГ.Н. Этнопедагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 168 с.
3. Серебровский В. Ефим Честняков - подлинно народный мастер // Новые открытия советских реставраторов. - М.: Советский художник, 1985.
4. Игнатьев В.Я. Ефим Васильевич Честняков. - М.: Изд-во «Теза», 1995. - 127 с.
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
УДК 371
Верхорубова Оксана Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент Брянский государственный университет им. академика И.Г Петровского
Oks.verkhorubova@ yandex.ru
ЗДОРОВЬЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Статья посвящена обоснованию важнейших ценностей в педагогическом образовании, таких, как «здоровье» и «здоровый образ жизни». В статье автором приводятся различные определения данных феноменов и раскрываются педагогические возможности их развития.
Ключевые слова: здоровье, культура здоровья, уровни и показатели здоровья.
Одной из важнейших ценностей в педагогическом образовании является здоровье обучающихся. Проблема здоровья и оздоровления подрастающего поколения является приоритетным и стратегическим направлением мирового сообщества, государства и образования. Не случайно в «Законе об образовании» определено, что одной из обязанностей обучающихся является забота о сохранении и укреплении своего здоровья, стремление к нравственному, духовному и физическому развитию и самосовершенствованию [12, с. 33]. А в ст. 41 того же закона указано, что образовательные учреждения несут ответственность за организацию и создание условий охраны здоровья обучающихся [12, с. 31].
Следовательно, понятие «здоровье» на современном этапе является важнейшей педагогической ценностью как для самих обучающихся, так и для педагогов.
В данной статье мы обратили внимание на обоснование теории и практики культуры здоровья и путей развития здорового образа жизни и показали педагогические возможности поддержания данного феномена.
Вполне очевидно, что здоровье является одной из главных жизненных ценностей, которая занимает самую высокую ступень в иерархии потребностей человека, и его высокий статус можно выразить словами Сократа: «Здоровье не все, но все без здоровья - ничто». Здоровье обеспечивает гармоническое развитие личности и определяет работоспособность человека в производственной деятельности. Именно здоровье является предпосылкой к познанию окружающего мира, к самоутверждению человека. Здоровье, по мнению ученых, может быть одним из важных условий достижения счастья человека.
В настоящее время насчитывается около 300 определений понятия «здоровье» и десятки различных концепций. До сих пор ученые так и не пришли к единому мнению относительно определения данной дефиниции. В подавляющем большинстве работ подчёркивается, что абсолютное здоровье
является абстракцией. Здоровье человека является медико-биологической, социальной и педагогической категорией, определяемой, в конечном счёте, природой и характером общественных отношений, социальными условиями и факторами.
Именно поэтому ученые-медики понятие «здоровье» связывают с окружающей средой [1; 3; 4; 5; 6]; философы и социологи рассматривают здоровье как «состояние нормального функционирования организма, при котором человек может выполнять общественные и биологические функции [7;
12]; психологи видят в определении понятия «здоровье» нормальное функционирование физиологических, психических процессов [14]. Кроме того, здоровье рассматривается как высшее проявление человеческого духа [11].
Таким образом, исследователи единодушны во мнении, что здоровье является сложным многокомпонентным и интегративным феноменом.
Здоровье человека анализируется учеными на нескольких уровнях: как общественное здоровье (здоровье населения, региона, области, города), индивидуальное здоровье, групповое здоровье.
Первый уровень отражает здоровье населения всего государства, региона, области, города и определяется совокупностью индивидуальных характеристик, выраженных в статистических и демографических показателях, т.е. общественное здоровье.
Второй уровень представляет собой показатели здоровья малых групп: социальных, этнических, классных, школьных коллективов и др., т.е. групповое здоровье.
Третий уровень - это здоровье отдельно взятого индивида, характеризующееся гармоничной совокупностью структурно-функциональных данных организма, адекватных окружающей среде и обеспечивающих его оптимальную жизнедеятельность, т.е. индивидуальное здоровье [15, с. 6].
Чаще всего здоровье рассматривается как нормальное функционирование организма на всех уровнях организации и отсутствие болезненных состояний и изменений, как «естественное состояние организма, характеризующееся его полной
уравновешенностью с биосферой и отсутствием выраженных болезненных изменений» [13]. Данный подход предполагает нормоцентрированную методологию исследования здоровья, основанную на выявлении среднестатистических показателей нормы функционирования организма и формулировании универсальных рекомендаций по сохранению индивидуального здоровья. Универсальность понимания здоровья с позиций нормоцентрированного подхода составляет его сильную сторону, но в этом кроется и ряд методологических ограничений.
Во-первых, очень трудно определить четкую границу между нормой и патологией, даже рассматривая только соматические аспекты здоровья. В области психики разделение нормы и ненормы еще сложнее. На практике исследователям приходится вводить понятия «предболезнь», «пограничное состояние», «адаптационный синдром» и тому подобные, чтобы обозначить отклонения от нормы, не являющиеся патологией. Во-вторых, новейшие достижения в области медицины и биологии показали, что норма функционирования у каждого организма индивидуальна и изменяется на разных этапах онтогенеза.
Исследуя феномен «здоровье человека»,
О.С. Васильева и Ф.Р. Филатов (2001) приходят к выводу о том, «что здоровье не может быть ограничено рамками нормальности уже потому, что все однажды устоявшееся, привычное и нормальное с течением времени неизбежно исчерпывает себя и преодолевается в ходе духовного, социального и личностного развития, тогда как стремление быть здоровым исконно, имманентно присуще человеческой душе, а потому не может быть преодолено как нечто отжившее» [10, с. 7].
Таким образом, нормоцентрированный подход по отношению к здоровью неправомерен, так как представления о здоровье детерминированы определенным социокультурным подтекстом, в котором они формируются.
В последние десятилетия, благодаря работам таких известных отечественных ученых, как
Н.А. Агаджаняна, Н.М. Амосова, Р.И. Айзмана, И.И. Брехмана, В.П. Казначеева и др., представление о здоровье существенно изменилось [1; 2; 3; 9;
13].
И.И. Брехман одним из первых предложил информационно-психологическую трактовку сущности здоровья: «Здоровье человека - его способность сохранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях резких изменений количественных и качественных параметров потока сенсорной, вербальной и структурной информации» [9, с. 27].
В.П. Казначеев подчеркивает, что здоровье - это динамическое состояние, включающее «процесс сохранения и развития физиологических свойств, потенций психических и социальных. Процесс максимальной продолжительности жизни при опти-
мальной трудоспособности и активности» [13, с. 55].
В своей трактовке понятия «здоровье», отечественные и современные ученые акцентируют внимание на интегративных показателях человека, подчеркивая, что здоровье человека - это, прежде всего, процесс сохранения и развития его психических и физических качеств, оптимальной работоспособности и социальной активности, хотя и выделяют в этом определении различные характеристики: здоровье как состояние; здоровье как норма; здоровье как способность к развитию; здоровье как мера адаптации человека» и др.
Определение составляющих здоровья строится на концептуальной основе представления об организме как единой, целостной и саморегулирующейся системе.
Таким образом, здоровье целесообразно рассматривать как баланс четырех основных составляющих: физического, психического, социального и нравственного компонентов. Методологической основой для такого представления является целостная (холистическая) модель здоровья.
Физическое здоровье составляет уровень роста и развития органов и систем организма. Основу его составляют морфологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные процессы. Таким образом, человек должен заботиться о своем физическом здоровье и развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями.
Психическое здоровье представляет собой состояние психической сферы человека. Она определяется эмоционально-волевым и мотивационно-потребностным компонентами личности и зависит от самосознания личности и осознания ею ценности собственного здоровья и здорового образа жизни. Психическое здоровье - это состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Психическое или душевное здоровье относится к разуму, интеллекту, эмоциям (психологическое благополучие, уровни тревоги и депрессии, контроль эмоций и поведения и познавательные функции).
Нравственное здоровье - это система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в социальной среде. Нравственное здоровье определяется теми моральными принципами, которые являются основой социальной жизни человека, в нашем случае, в социальной жизни обучающегося. Отличительными признаками нравственного здоровья являются: сознательное и ответственное отношение к учебе и общественной жизни, овладение сокровищами культуры, активное неприятие нравов и привычек, противоречащих нормальному образу жизни современного студента. Нравственно здоровым людям присущ ряд общечеловеческих качеств, таких, как доброта, честность, открытость, чуткость и т.д.
Социальное здоровье - это степень социальной адаптации человека в обществе, наличие предпосылок для разносторонней и долговременной активности в социуме. Социальное здоровье также принято рассматривать в аспекте адаптации как приспособление к условиям общественной жизни [13, с. 13].
Рассматривая компоненты здоровья и представляя данный феномен как сложную систему, отметим характеристики этой системы, которые необходимо учитывать в образовательном процессе:
1) антропологичность - обусловлена тем, что в рамках здоровьесберегающего образования ведется речь о здоровье только человека, что требует учета его психической, духовной и социальной составляющих;
2) интегральность - связана с тем, что здоровье и реализация процесса его сохранения осуществляется с учетом всех знаний о человеке, добытых науками, в которых он является предметом изучения; а это обеспечивает сохранение целостности человека, способствует достижению здоровья в единстве всех его составляющих, определяет способ отбора из наук о человеке таких необходимых и достаточных знаний, которые позволяли бы эффективно сохранять, укреплять и наращивать здоровье;
3) личностно-ориентированная направленность процесса сохранения здоровья - детерминирована тем, что индивид является одновременно и субъектом и объектом своей деятельности по творению своего здоровья, в то время как практически во всех науках, изучающих человека, субъект и объект разведены во времени и пространстве;
4) педагогическая направленность процесса формирования культуры здоровья - в рамках целостного педагогического процесса проявляется в том, что педагоги и обучающиеся учатся быть здоровыми, приобретая определенные знания о здоровье и соответствующие умения;
5) гуманистичность - обусловлена признанием здоровья главной ценностью человеческой жизни [16, с. 14].
Для сохранения здоровья принципиальное значение имеет образ жизни человека, он определяет здоровье на 50%. Н.Е. Щуркова, подчеркивая важность освоения образа жизни, достойного Человека культуры, непосредственно связывает этот процесс с ценностью здоровья. По убеждению этого ученого, жизнь человека должна быть наполнена высокодуховным содержанием, в котором присутствуют три классические ценности: ИСТИНА, ДОБРО и КРАСОТА. Педагог, по ее мнению, должен обладать главными ценностями и способствовать формированию позитивного отношения к этим ценностям у своих воспитанников. Очевидно, что под «красотой» понимается духовная и физическая красота, гармония содержания и формы. А здо-
ровый образ жизни, - это тот образ жизни, который исповедает человек культуры. Соответственно, в модели Н.Е. Щурковой, основанной на культурологическом подходе, заложен нравственный компонент здоровья, который должен быть основополагающим в процессе личностного развития. Индивидуальное восхождение человека к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:
- накопления знаний о человеке и окружающем мире;
- овладения человеком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе;
- интериоризации ценностей человеческой культуры.
Для становления образа жизни, достойной Человека, важно наличие всех трех компонентов и целесообразных связей между ними [17].
По мнению исследователей Е.В. Бондаревской,
В.В. Серикова и др., здоровый образ жизни рассматривается в качестве приоритетной цели лич-ностно ориентированного образования [8, с. 23]. И действительно, регулируя свою деятельность в соответствии с характеристиками здорового образа жизни, человек способен самореализовываться и самосовершенствоваться, качественно решать актуальные для жизнедеятельности задачи .
Таким образом, анализируя ценностные характеристики здоровья, мы приходим к выводу, что в них представлена совокупность духовных ценностей и реальных видов, форм и благоприятных эффектов деятельности по обеспечению оптимального удовлетворения потребностей человека. Очевидно, что развитие здоровья зависит от объективных общественных условий, социально-экономических факторов; конкретных форм жизнедеятельности: учебной, трудовой, семейно-бытовой, досуга; системы ценностных отношений, направляющих сознательную активность людей в русло здорового образа жизни.
Задачами развития здоровья и здорового образа жизни в системе образования являются:
- формирование духовной сферы личности;
- укрепление здоровья, усвоение правил и норм здорового образа жизни, повышение сопротивляемости организма неблагоприятным факторам внешней и внутренней среды за счет полной сохранности механизмов гомеостаза;
- физическое (точнее физкультурное) образование обучающихся, включающее формирование специальных знаний в области физической культуры; совершенствование координационных способностей и расширение двигательного опыта;
- совершенствование тех функциональных свойств или возможностей, которые определяют успех двигательной деятельности;
- физическое развитие и т.п.
Для формирования здоровья и здорового образа жизни необходимо ориентироваться на возможности трех уровней:
- социального: пропаганда в СМИ, информационно-просветительская работа;
- инфраструктурного: конкретные условия в основных сферах жизнедеятельности (наличие свободного времени, материальных средств), профилактический (спортивные) учреждения, экологический контроль;
- личностного: система ценностных ориентаций человека, стандартизация бытового уклада.
Представленные уровни создают основу для развития ценностно-смыслового компонента здоровья, включающего приоритет ценности здоровья и отношение к нему как к основной жизненной ценности в системе жизнедеятельности личности; формирование позитивного отношения к здоровому образу жизни на основе понимания и эмоционального переживания значимости здорового образа жизни в достижении идеалов социальной и личной жизни; желание и способность осознавать и транслировать ценности культуры здоровья в практической деятельности; выраженность желания заниматься работой по формированию собственной культуры здоровья.
Библиографический список
1. Айзман Р.И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. - Новосибирск: НГУ. -1996. - 28 с.
2. Агаджанян Н.А., Чижов А.Я. Болезни цивилизации // Глобалистика: Энциклопедия. - М., 2003. - С. 92-95.
3. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. - М.: ФиС, 1991. - 192 с.
4. Апанасенко Г.Л. Валеология: еще раз о теории и практике // Валеология. - 2011. - № 4. -
С. 56-61.
5. Артюнина Г.П., Игнатькова С.А. Основы медицинских знаний: Здоровье, болезнь и образ жизни. - М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2006. - 560 с.
6. Белов В.И., Гриценко В., Котова А.А. Понятие нормы как центральной парадигмы здоровья // Здоровье: сущность, диагностика и оздоровительные стратегии: Материалы I междунар. науч.-практ. конф. - Радом, 2001. - С. 78-81.
7. Быкова Е.С. Парадигмы здоровья в контексте философской антропологии: Дис. ... канд. фи-лос. наук. - Тула, 2007. - 155 с.
8. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 25-29.
9. Брехман И.И. Валеология - наука о здоровье. - М.: ФиС, 1990. - 206 с.
10. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. - М.: Академия, 2001. - 352 с.
11. Дубровина И.В. Психологический словарик. - М.: Владос, 1998. - 50 с.
12. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http//:www. rg.ru/2012/12/30obrazovanie-dok.html (дата обращения 1.05.2013).
13. Казначеев В.П. Введение в проблему общей ва-леологии / Валеология. - 1996. - № 4. - С. 70. - 106 с.
14. Маджуга А.Г. Научные основы эколого-ва-леологического образования студентов в ракурсе здравоцентрической педагогической парадигмы // Вестник Российского государственного университета им. Канта. - 2009. - Вып. 5. - С. 84-89.
15. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.
16. Третьякова Н.В. Основы организации здоровьесберегающей деятельности в учебном заведении. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2009. - 176 с.
17. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. -М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.
