CC BY
24ЗАС ТАВЬ УЧИТЕЛЯ ФГОСам
молиться — он и лоб расшибёт
Марк Максимович Поташник,
действительный член (академик) Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук e-mail: [email protected]
г \ « «
эта статья критическая в адрес учителеи и руководителей школ и даже ироничная. Читать её многим будет неприятно. Мы понимаем, что не все учителя такие, кто критикуется и высмеивается в представленном тексте. Но... материал написан только на основании фактов, увиденных при посещении десятков уроков, занятий в ИПК и методцентрах, на которые автор мог попасть (как, надеюсь, понимает читатель) только по приглашению, а значит, нам стремились показать лучшие из лучших. В таких случаях неизбежно возникает вопрос: «Если сливки такие, то каково же молоко?» Так что пусть каждый читатель-практик сам решит, относятся ли к его работе критика и ирония.
системность и мера как принципы оптимизации • гипертрофия результатов субъектность учителя • ущербная добросовестность
Из крайности в крайность, или Как требования ФГОС доводят до абсурда
Вспомним, как в 2009-м и последующих годах в школах страны начиналось внедрение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).
Основной дефект их освоения в то время был в предметоцент-ризме. Несмотря на очевидную новизну (формирование не только предметных, но ещё метапредмет-ных и личностных результатов), все силы учителей, как и раньше, сосредоточивались на достижении
только знаний по преподаваемому предмету и любой ценой. Избавиться от этого дефекта очень трудно, тем более что и на сегодня никто ещё ЕГЭ так и не отменил, и он даже по закону является единственной формой аттестации школ.
Но прошли годы, внедрением стандартов серьёзно занялись ИПК (ИРО), и появилась другая беда: у многих предметные знания ушли на второй план, а актуальным, ценным, поощряемым стало достижение именно и только метапредметных результатов. Дело дошло до того, что некоторые завучи (по указанию ИПК, методцентров или по собственной инициативе) стали требовать от учителей проведения специальных, так называемых метапредметных, уро-
ков, что, конечно же, абсурд, поскольку в основе любого урока всегда лежит предметная основа. Логично предположить, что далее, когда начнут требовать достижения личностных результатов, возникнет новая крайность.
Хочу надеяться, что умные учителя понимают: основа ФГОС — системный подход, то есть результаты образования хоть и разные, но они неразрывно связаны, и одни без других просто недостижимы, а те предметные, что нам преподносят, — это однобокие, а потому ущербные образовательные результаты, которыми не то что должно быть стыдно гордиться, это осознанное нанесение вреда детям, ибо при предметоцентризме вырастают как-то обученные (в основном за счёт эксплуатации памяти), но неразвитые и невоспитанные люди в перспективе с изуродованными судьбами. При гипертрофии метапредметных компетенций в ущерб предметным результатам из школы выходят ученики с поверхностной образованностью, как правило, болтуны, любящие обо всём порассуждать, но не созидатели, в силу своего научного невежества и непрофессионализма.
Рассмотрим пример. Учитель добросовестно работал над формированием УУД — понимание и удержание учащимися цели деятельности. Цель была сформулирована вместе с учениками: «Выяснить черты сходства и различия мхов и папоротников». Но учитель не соблюдала меру и на протяжении всего урока назойливо обращалась к детям: «Ребята, какую цель мы поставили?», «Напомните цель урока», «Сформулируйте цель урока другими словами», «Вернёмся к цели урока» и т.п. И так семь раз.
Существенных дефектов на этом уроке было два: первый — не хватило времени на оценку, комментирование и систематизацию результатов, второй — не выдержав назойливости учителя, дети, в конце концов, хоть и грубо, но по сути справедливо спросили: «А что, Ирина Александровна, у Вас с памятью?»
«От свиста в темноте светлее не станет» (преодолевать словоблудие и словоизлияние
о ФГОС)
Когда власти, а затем и руководители школ стали директивно требовать от учителей освое-
ния новых стандартов образования, педагоги, естественно, поначалу самостоятельно освоить их не могли: первые методпо-собия по овладению ФГОС стали появляться только через пять лет после приказа об их введении, ИПК (ИРО) тоже ничего не могли дать учителям, ибо сами одновременно с учителями впервые стали изучать текст ФГОС. Внедрение было абсолютно неподготовленным, а власть предержащим все и всегда нужно только сразу, здесь и сейчас.
Те из учителей, кто умнее, опытнее, глубже, — те, кто на своём веку пережил несколько общероссийских инноваций и псевдоинноваций, помалкивали и постепенно вникали в суть новых стандартов. Но этих людей всегда мало. Большинство же, как говорят, приняли указание под козырек, и их работа тут же вылилась в свою уродливую форму — в разговоры о стандартах, то есть в словоблудие.
Тут же появились заседания, конференции, совещания, круглые столы, мозговые штурмы, интерактивные занятия, бесконечные пафосные выступления и, что самое отвратительное, открытые уроки, где учителя, забыв о детях (!), демонстрировали освоенность новой терминологии ФГОС. Иначе говоря: риторика у куда-то спешащих и по-глупому исполнительных учителей стала фгосовской: «систем-но-деятельностный подход», «конвенциональный характер ФГОС», «субъектная позиция учителя и учеников», «метапред-метность уроков», «проектно-исследова-тельский подход» и т.п.
Вследствие этого возникла иллюзия, что новыми стандартами эти учителя якобы овладели, а за этим обманом и самообманом следуют благодарности, поощрения, повышение квалификационной категории, награды и даже предложение учить других. Вред в том, что некоторые из наивных и доверчивых начали думать, что это словоблудие и есть суть стандартов, ибо эффект заражения (в том числе
и ошибочными действиями), стремление подражать тем, кого хвалят и поощряют, влияет на многих.
Полагаем, читателю стала понятной афористичная фраза американского психолога Э. Фромма, вынесенная в заглавие раздела, где кратко, остроумно и сущностно говорится о том, что темноту учительского невежества в освоении ФГОС никакой болтовней («свист») о стандартах не ликвидировать.
ФГОС — капкан для тех, кто не знает теории и методики оптимизации обучения
Прежде чем рассмотреть вопрос, вынесенный в название раздела, прокомментируем слово «оптимизация». С лёгкой руки малограмотных управленцев-чиновников регионального и муниципального уровней этого слова нынче боятся все работники образования России, поскольку оно является синонимом таких отвратительных действий властей, как сокращение, ликвидация, закрытие, уменьшение и т.п. всего и вся: числа школ, ставок, фонда оплаты труда и т.п. Рассматривать, почему так случилось, — тема другой статьи.
Мы же будем иметь в виду раздел педагогики «оптимизация педагогического процесса в школе» с совершенно другим — научным смыслом.
Итак, чем объяснить, что многие педагоги и под влиянием безграмотных управленцев, методистов, и без их влияния так легко бросаются в крайности при реализации ФГОС (как, впрочем, и любых новшеств)?
Причина, как это чаще всего бывает, в невежестве, в нашем случае — в незнании такого важного раздела современной педагогики, как теория и методика оптимизации педагогического процесса, разработанных ещё в 70-е годы прошлого столетия академиком Ю.К. Ба-банским. Тогда этим знанием и умением оптимально организовать образовательный про-
цесс владело большинство учителей. Напомним, о чём идёт речь.
Термин «оптимальный» имеет, как минимум, три эквивалентных друг другу используемых в науке определения:
• оптимальный — значит наилучший из нескольких возможных вариантов;
• оптимальный — наилучший для конкретных условий;
• оптимальный — наилучший с точки зрения некоторых заранее заданных критериев.
В основе процесса оптимизации образовательного процесса лежат три принципа: системности, конкретности и меры. Совершенно очевидно: учитель, знающий и понимающий, что такое системность и мера, никогда не ударится в крайность, не будет осуществлять что-то одно в ущерб другим компонентам образовательного процесса, ибо понимает, что всякая чрезмерность превращается в противоположность меры, что системность предполагает обязательную реализацию всех компонентов урока в их взаимосвязи.
Кто не знает теории и методики оптимизации, не мыслит её категориями, закономерностями и способами реализации, обязательно попадает в капкан однобокого, ущербного, неграмотного и потому неэффективного образовательного процесса.
Наиболее неприятное здесь — отсутствие оптимизационного мышления и учителей, и руководителей при определении соотношения свободы и зависимости (взаимосвязи) между основной образовательной программой (ООП) школы и рабочих программ учителей для конкретных классов.
Одни не понимают ориентировочного характера ООП, и потому у них рабочие программы ничем не отличаются от ООП, что говорит о полном отсутствии собственной позиции в образовании, нежелании хоть как-то учитывать особенности классов, опираться на знание возможностей восприятия учебного материала конкретными детьми. (Напомним принцип конкрет-
ности, лежащий в основе оптимизации педагогического процесса). Другие, считая себя полностью свободными от каких бы то ни было требований, выраженных в ООП школы, даже не заглядывают в неё и учат детей, как им заблагорассудится. И одна, и другая позиции ущербны. О других крайностях в деятельности учителя мы писали ранее.
Намерение расчленить ФГОС на части приемлемого размера и рассматривать только каждую в отдельности и приводит к гипертрофии то одного, то другого, то есть к вышеописанным крайностям. Требования федеральных государственных образовательных стандартов — это и есть настоящая оптимальная организация педагогического процесса, где не разделены обучение, развитие, воспитание, где педагогика не противостоит психологии, а психология служит педагогике.
Как ИПК (ИРО) помогает невеждам стать сертифицированными дураками
Конечно, плохо, когда учителя, чего-то не поняв, допускают ошибки при освоении стандартов. Но когда малограмотные работники институтов повышения квалификации внушают, навязывают доверчивым учителям неверные, гипертрофированные до абсурда технологии обучения, это уже не просто очень плохо, это... (пусть читатель сам даст оценку).
Когда работники ИПК говорят нам, что они дают только рекомендации, а учитель сам должен., то это, конечно, лукавство, ибо административный ресурс в виде угрозы «Мы Вам не выдадим удостоверение, если.» всегда существует и институты ею активно пользуются.
Рассмотрим факт, произошедший с учителями после так называемого «обучения» в одном ИПК, хвастливо и амбициозно называющим себя академией, и от этого обучение выглядит ещё более карикатурным.
Группа учителей-филологов, приехав с учёбы в ИПК, в рамках работы методического объединения готовилась к проведению открытых уроков по литературе. Именно подготовка к уроку — наиболее активная фаза обсуждения. Слышны были неотъемлемые от ФГОС
термины и определения: «коммуникативные УУД», «личностные результаты», «системно-деятельностный подход», «субъектная позиция ученика» и др. Все они — при постоянных ссылках на то, что говорили на курсах в ИПК. А на курсах говорили, что, оказывается, категорически нельзя употреблять какие-либо слова (идеи), если они есть в теме или проблеме урока, до того, как их сформулируют сами дети (видимо, для того чтобы не умалить значение субъектной позиции детей). Ещё на лекциях утверждали, если ученики выявили проблему не ту, которую запланировал учитель, именно её и должны решать на уроке, даже если дети уводят учителя не по задуманному им смысловому курсу. Послушав затянувшуюся дискуссию, грамотный начальник Управления образованием спросил: «Произведение какого автора будет изучаться на уроке?» Вопрос был неизбежен, потому что говорили обо всём, но не об авторе и его творении, не о смыслах и художественных особенностях произведения. Тут посыпался град ссылок и утверждений с занятий в ИПК: какие, мол, тут характеры и герои, тут голову ломаем, как сделать, чтобы учителя на уроке было — минимум. Хорошо образованный руководитель пытался доказать, что ФГОС не об этом и не для этого; что сводить воздействие личности учителя к минимуму где-то нужно и можно, а где-то вредно и опасно; что во всем нужна оптимальная мера; идти на уроке вслед за учеником нужно, но не слепо, а осмысленно. Но тех, кто наслушался горе-методистов из институтов повышения квалификации, переубедить было очень трудно.
А речь шла о замечательном рассказе А.И. Куприна «Куст сирени». Впрочем, слово «замечательный» было употреблено нами неосмотрительно, так как, скорее всего, те методисты, что проводили курсы в ИПК, его не одобрили бы и сказали бы, что в этом случае учитель навязывает ученикам свою оценку, что оказывается теперь педагогическим дефектом.
Да, конечно, лучше, чтобы школьники сами употребляли эпитеты такого свойства, но даже благие намерения, доведённые до крайности, становятся вредными.
Когда все аргументы так «обученных» педагогов были исчерпаны, было высказано то, что древние называли «Ultima ratio» (последний довод): «Нам выдали сертификат (справку, свидетельство, удостоверение, диплом, аттестат), что мы квалифицированные профессионалы». Этим и объясняется название раздела.
Тут, как говорят, No Comment.
* * *
Когда статья уже была готова, мы получили неожиданное мнение одного из рецензентов, которое нельзя оставить без ответа. В нём два замечания.
Первое: «Грамотно, адекватно, а потому с пользой для себя и детей ФГОСы понимают только единицы, стандарты просто не по зубам массовому учителю, вышедшему из нынешних вузов, где знания педагогики и психологии, мягко скажем, неприоритетны».
На это ответим словами Гераклита Эфесского «По мне и один — тьма (то есть десять тысяч), если он наилучший».
Второе: «Лоб расшибают те немногие, кто добросовестен (хотя их добросовестность ущербна). Большинство же учителей лоб вовсе и не расшибают, ибо знают, что спрашивать с них метапредметные и личностные результаты никто не будет (все проверки по освоению ФГОС только документарные). А если и будут, то понарошку. Формально».
На это ответим: «Это серьёзная проблема организации и управления образованием на всех уровнях (от помощников администрации президента и федерального Минобра до директора школы и его заместителей). Обман и самообман в оценке результатов образования характерен для всей системы в стране».
И конечно, мы знаем, что власти постоянно уменьшают финансовые средства на повышение квалификации учителей, а в ряде территорий это финансирование вообще прекратили, что не могло не сказаться на качестве подготовленности учителей
к освоению ФГОС.
* * *
Уже после отправки текста в редакцию нам пришло письмо от председателя Комитета по образованию Новониколаевского района Волгоградской области, эрудированнейшего человека (в кресле чиновника) П.В. Митяшова. Заключительный фрагмент его письма показывает ещё один аспект проблемы, вынесенной нами в заголовок статьи: «Стандарты пытаются приле-
« ТУ4 «
пить сейчас везде. Каждый день приходят три-четыре предложения от ИПК разных регионов о проведении ими курсов, семинаров и пр. (разумеется, за деньги и с выдачей сертификатов), в которых всё «завязано» на ФГОС: «Организация работы с детьми мигрантов в процессе освоения ими ФГОС», «Обеспечение занятости подростков при реализации новых федеральных стандартов образования» и даже «Повышение ресурсного потенциала семьи на основе ФГОС» — всё только через призму ФГОС. С одной стороны, хорошо, когда в ногу со временем, с другой — вспоминается китайская пословица: «Ты сказал — я поверил, ты повторил — я засомневался, ты стал настаивать, и я понял, что ты лжёшь». НО
М.М. Поташник, М.В. Левит
«ОСВОЕНИЕ ФГОС:
МЕТОДИЧЕСКИЕ
МАТЕРИАЛЫ»
Пособие для учителей, руководителей школ и органов образования
Справки: тел. (495) 953-99-12 Заказ книг: e-mail: [email protected]
