Работа управленческой команды школы по освоению новых стандартов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Управление ОБРАЗОВАНИЕМ

РАБОТА УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМАНДЫ школы по освоению новых стандартов

Марк Максимович Поташник,

действительный член (академик) Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук

Михаил Владимирович Левит,

заместитель директора гимназии № 1514 г. Москвы, кандидат педагогических наук

Под управленческой командой понимаются директор, его заместители, единомышленники-соратники — учителя и родители, входящие в советы (управляющий, попечительский и другие). Для грамотной организации работы по освоению ФГОС в школе необходимо создать условия из перечня тех, что в рамках ответственности самого образовательного учреждения.

• документация • повышение квалификации • ресурсные школы

• методическая работа • главное • существенное

С|сно, что без финансирования, без соответствующей материальной базы ничего нового внедрить нельзя, и это целиком забота директора: отстаивание бюджета, обеспечение оборудованием, учебниками, учебными средствами и т.п.

Нормативно-правовое обеспечение

С этого нужно начать. Необходимо, чтобы в школе (в папках) (несколько комплектов), и в настенной информации, и в доступном для каждого учителя электронном ресурсе были собраны все нормативные акты федерального, регионального, муниципального и школьного уровня, касающиеся освоения ФГОС начального, основного общего и полного среднего образования.

Сюда войдут приказы по школе:

• О реализации приказа Минобрнауки РФ от 06.10.2009 № 373 «Об утверждении

и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (и другие по ступеням образования.

• Об утверждении перечня классов, реализующих образовательные программы начального и основного общего образования, переходящих на федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования с 01.09.2014 г.

• О создании школьного координационного совета по вопросам введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

• Федеральный государственный образовательный стандарт (тексты по всем уровням образования, утверждённые Минобрнауки).

Далее следуют локальные акты школы, регламентирующие введение ФГОС:

• Устав школы (с изменениями и дополнениями, связанными с освоением стандартов).

• Основная образовательная программа школы.

• Рабочие программы по предметам и внеурочной деятельности.

• План мероприятий по подготовке к введению ФГОС.

• Должностные инструкции учителей

(с изменениями и дополнениями, касающимися ФГОС).

• Должностная инструкция заместителя директора по учебно-воспитательной работе по ступеням образования.

• Требования к документации по организации внеурочной деятельности и т.д.

Всё это необходимо изучить учителю — и с помощью руководителей школы, и самостоятельно, для того, чтобы знать, что с него потребуют, что входит в его обязанности, что нужно требовать с других, начиная с директора. Изучение нормативно-правовых документов по освоению ФГОС моментально гасит все пустые, ненужные, отнимающие силы и время бессмысленные разговоры о том, что стандарты не нужны, что за ту зарплату, которую платят..., и т.д. Иначе говоря, этот этап работы служит определённым стимулирующим фактором к пониманию неизбежности, неотвратимости освоения новых стандартов образования. И, подчеркнём, сбережёт силы и руководителей, и педагогов.

Информационное обеспечение

Речь идёт об организации мероприятий, позволяющих каждому учителю изучить текст стандартов, а также мероприятий, стимулирующих и контролирующих эту работу в форме собеседований, конференций, семинаров и т.п. Текст стандартов, как и все нормативные акты, должен быть (на бумажных или электронных носителях) доступен каждому педагогу, быть его личным настольным материалом.

Требование контроля за этой работой не чрезмерно: после пяти лет законодательного введения стандартов в стране достаточно школ, где проблемой освоения ФГОС вообще не занимались: «С нас пока требуют только общие отчёты, а это мы делать научились. А так, чтобы по существу, мы эту работу ещё не начинали».

Мотивационное обеспечение

Здесь применимы все традиционные средства: самые разные поощрения активных учителей, включение работы по освоению ФГОС в аттестационные процедуры (этого прежде не было). Руководителям полезно помнить, что введение педагогов в идеологию новых стандартов меняет внутреннее состояние учителя, он начинает себя чувствовать членом команды учителей, работающих в каждом классе, возникает интерес к освоению нового и как результат — возникает уважение к себе как профессионалу, ибо учитель перестаёт быть человеком, который не может оторваться от методички.

Начальник отдела развития общего образования Министерства образования Пензенской области И.В. Барыкина написала нам: «Ряд школ области работает над освоением стандартов увлечённо. Это те, где у директора и его заместителей этой увлечённостью горят глаза. Настроение и влияние личностей руководителей оказывают огромное мотивирующее влияние на учителей». Очень точно подмечено.

В региональных институтах повышения квалификации

Для того, чтобы учителя могли начать практическую работу с детьми по новым стандартам, руководители школ посылают педагогов на двухнедельное обучение в региональные ИПК. Директора школ надеялись, что, придя с учёбы, учителя сразу приступят к планированию уроков по-новому, начнут давать по ФГОС открытые уроки. Но ничего этого не произошло.

«Стандарт написан настолько научным языком, что я — практик с двадцатилетним стажем, не в состоянии понять ни предъявленные смыслы, ни цели ФГОС, не могу самостоятельно даже спроектировать урок по новым требованиям».

«Неоднократно читала текст стандарта, но как работать по нему и после курсов в ИПК непонятно».

«Нам никто не объяснил способы работы по достижению образовательных результатов, названных в стандартах».

Такие и подобные им оценочные суждения учителей услышали директора от педагогов, прошедших курсы в разных ИПК, в течение первых лет внедрения.

Общий вывод, который тут можно сделать, таков: «За двухнедельные курсы учителя едва успели ознакомиться и запомнить терминологию, используемую в ФГОС, и то в основном ту, что касается УУД».

К областным ИПК предъявлять серьёзные претензии было нельзя, ибо ФГОС и для них был труден в постижении. Поэтому занятия имели в основном теоретический характер, институтам нужно было время, чтобы новую, сложную тему освоить. А его-то (времени) как раз и не было: в ИПК буквально повалили массы учителей, обучение шло не на практической основе и потоками. При такой организации дела обеспечить качество обучения педагогов было изначально невозможно.

Нужно также учесть, что сейчас институты дополнительного образования приобрели опыт, и качество повышения квалификации учителей улучшилось. Следует учесть и то, что так называемый эффект последействия учёбы в ИПК наступает не сразу. Поэтому стоит предпринять всё возможное, чтобы учителя, которым ещё предстоит переход на работу по новым стандартам, прошли обучение в институтах. И для директора, завуча тут важно напутствие: «Учитесь активно и взыскательно и по отношению к себе, и к преподавателям: задавайте вопросы, требуйте практической направленности занятий, присмотритесь, с кем стоит заключить договора на дальнейшее сотрудничество, кого из учителей пригласить к нам на работу».

Практическую помощь учителю начали оказывать муниципальные информационно-методические центры как учреждения, наиболее близко стоящие к школе. Но, заметим, эта практическая помощь

была оказана там, где ИМЦ сохранили и формально (ведь во многих городах их упразднили), и фактически, то есть сохранив кадровый состав профессионалов-методистов.

Ресурсные (пилотные, опорные) школы

Раньше семинары в ресурсных центрах, то есть школах, которые раньше других создавали прогрессивный опыт и осваивали новшества, за что получали дополнительные ресурсы (в том числе и финансовые; во всяком случае, обязаны были их получать), учителя посещали, мягко скажем, неохотно. Сейчас же, когда обнаружились существенные затруднения в освоении ФГОС, педагоги стали проявлять интерес к ресурсным школам и даже требовать от них: «Раз вам дали дополнительные ресурсы, проводите с нами семинары, показывайте нам открытые уроки по освоению ФГОС..., соответствуйте своему предназначению».

Так, в Липецке (директор Департамента образования города — Е.Н. Павлов, зам. директора — О.М. Шашлова) команда гимназии № 12 (директор — О.Н. Уласе-вич, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ) помогла создать программу воспитывающей деятельности 30 (тридцати!) школам города и провела экспертизу этих документов; школа № 1 (директор — заслуженный учитель РФ В.М. Цопа) и школа № 64 (директор — заслуженный учитель РФ О.С. Карташо-ва) помогли многим школам города создать базы данных о динамике индивидуальных достижений учащихся при освоении ФГОС. Как отмечают руководители Департамента города, спрос на сотрудничество с этими учреждениями есть, и не только в городе, но и в области.

Можно сказать, что ресурсные школы в Липецке как центры сетевых сообществ работают по принципу «обучаемся — создавая», «совершенствуемся — распространяя».

Сетевое взаимодействие школ и учителей

Особенно это характерно и полезно для сельских районов. Поскольку методического материала очень, очень мало, во многих городах, районах и даже регионах его практически нет, учителя в поисках источников информации по освоению стандартов по своему предмету стали активно искать в Сети коллег, с которыми можно было бы обмениваться информацией, разработками, получить совет. И пусть руководители школ им порекомендуют этот поиск, а, может быть, даже и дадут электронные адреса. Будем помнить, что многие прогрессивные учителя, раньше других освоившие любую новую идею, страдают от недооценённости, невостребованности.

Общешкольная методическая работа

Речь идёт о подготовке материалов, раскрывающих смысл и технологию освоения каждого умения, компетенции — предметного, метапредметного или личностного результата образования. Умения, компетенции распределяются между всеми учителями школы (по одному-два на каждого педагога). В качестве иллюстрации рассмотрим тексты, которые должны получиться, на примере умения сравнивать и умения выделять главное, существенное.

Умение сравнивать относится к разделу метапредметных результатов, группа универсальных учебных действий (УУД), то есть общеучебных умений, подгруппа познавательных УУД.

Сравнение — мыслительная операция, позволяющая рассмотреть одно в связи с другим для установления сходства или различия, или для установления преимуществ одного перед другим; сравнить — то же, что сопоставить. С помощью сравнения выявляются качественные и количественные характеристики предметов, явлений, процессов, образов, идей.

Рекомендации к работе по формированию этого умения.

1. В каждом учебном предмете осмысление действия «сравнение» происходит через присущие этому предмету понятия. Например, в русском языке-литературе через понятие «сравнительная степень». В математике через понятия равенство-неравенство, сложение, вычитание, умножение, деление. В истории, географии, биологии — через сопоставление, аналогию, противопоставление. Отсюда можно вывести представление о том, что же такое действие «сравнение» (сформулировать доступное ученикам определение) и показать его всеобщий, общеучебный характер (показать, что сравнение — это одно из УУД).

2. Очень важно для осмысления сравнения на материале своего предмета выяснить, когда оно необходимо, когда желательно, а когда противопоказано. Например, действие «сравнение» необходимо, когда важно уяснить противоположность чего/кого-либо. (Герда — Снежная Королева, сложение — вычитание, рабство — свобода, растения — животные, горы — равнины). Желательно использовать сравнение, когда важно показать разную степень и/или свойство одного и того же качества (любовь Герды, Маленькой разбойницы, Женщины, умевшей колдовать; свойства четырёхугольников (параллелограмма и прямоугольника, прямоугольника и квадрата, квадрата и ромба); признаки делимости; несвобода рабов, крепостных, зависимых; характеристики рек горных — равнинных).

Противопоказано действие «сравнение», например, когда речь идёт о предельно высоких или низменных сущностях, в принципе несопоставимых и не имеющих поэтому степени сравнения: милосердии, справедливости, чести, злодействе, предательстве. Или понятий/предметов из разных логических групп: зелёное — громкое, высота — сладость, организм — минерал.

3. После того, как введено доступное ученикам определение действия «сравнение» и уяснены рамки его применения, следует использовать подводящие вопросы:

а) «Какова цель сравнения? Какую проблему мы решаем? Что нужно сделать? Какие объек-

ты (вещи, предметы, люди, звери, образы, идеи) для этого необходимо (желательно) и можно (!) сравнить?».

б) Какие признаки объектов (вещей, предметов, людей, зверей, образов, идей) нам важно (необходимо, желательно

и можно) сравнить для решения проблемы (задачи), достижения цели, то есть определяем направления (аспекты) сравнения и выделяем признаки сравнения.

в) В чём сходство и чем различны эти объекты (предметы, люди, звери, образы), то есть сопоставляем объекты, определяем сходства и различия по выделенным признакам.

г) К какому выводу в результате сравнения мы пришли:

• эти предметы, люди, звери, образы, идеи и т.п. противоположны, существенно отличны, имеют некоторые отличия, подобны?

• какое значение этот результат сравнения имеет для решения нашей проблемы, задачи, осуществления нашей цели?

Иначе говоря: делаем полный вывод о проведённом действии «сравнение», как содержательный, так и целерезультативный.

д) Насколько полно и точно мы выполнили действие «сравнение»? Стоил ли полученный результат затраченных усилий?

Всё это позволит завершить осмысление проведённого сравнения как законченной операции и оценить, насколько оптимальным образом мы это сделали.

Рассмотрим теперь подготовленную учителем методичку о формировании умения выделять главную(-ые) мысль(-и) структурной единицы текста и текста в целом. Ради краткости будем называть это умением выделять главное, существенное. Это из метапредметных результатов, группа надпредметных умений.

Анализируемое умение особенно важно. Если ученик умеет выделять главное,

существенное в текстах учебников (в перечнях, событиях, мыслях, идеях, в учебном материале на уроках, в сложных жизненных ситуациях), это означает, что он владеет и многими другими мыслительными операциями (умеет сравнивать, обобщать, классифицировать, типологизировать, систематизировать, моделировать, видеть причинно-следственные связи). Из психодидактики известно, что умение выделять главное, существенное — интегративный показатель ума (интеллекта) человека.

Это умение находится в противоречии с массовой практикой отбора содержания учебного материала на уроке. Рассмотрим эту проблему.

Ребёнок может запомнить, понять, усвоить на уроке не любое, а вполне определённое и ограниченное его умственными возможностями количество блоков (понятий, идей, формул и т.п.) новой информации. И психологи даже дают их примерное число для детей разного возраста. Однако учителя ошибочно полагают: чем больше учебного материала дать на уроке — тем, якобы, больше останется в головах детей.

Порочность критикуемой практики очевидна: с каждым годом всё больше учителей видят, что от четверти до трети детей любого класса не в состоянии усвоить всё, что заложено в программы. Вспомним здесь образную метафору видного дидакта-академика И.Я. Лерне-ра: «Хаотичное нагромождение большого объёма знаний, рассчитанных на запоминание, накапливается, как умственный жир, не имея перспектив превратиться в умственный мускул». Естественно, возникают вопросы: «Как изменить ситуацию?», «Что нужно этому противопоставить?».

Конечно, можно уменьшать общий объём школьного образования, о чём говорит опыт большинства развитых стран мира, где качество жизни гораздо выше, чем в России. Этот путь пока мало зависит от нынешнего учителя, который социально пассивен.

Но вот последовать рекомендациям психологов и изменить принцип отбора материала для

каждого урока учителя вполне могут. Мы имеем в виду: вместо «чем больше — тем лучше» — новый принцип «выделение главного, существенного». Не относящееся к главному, то есть к выделенному учителем объекту прочного усвоения, на уроке вообще не отрабатывается, а переносится либо на самостоятельную работу учащихся дома, либо для факультативного ознакомления, а для какой-то группы детей исключается вовсе. Если рекомендуемого не сделать, то часть детей вообще ничего не усвоит.

К главному, существенному всегда относятся: основные понятия, категории, законы, обобщающие итоговые постулаты, выводы, формулы, ведущие воспитательные и мировоззренческие идеи учебного материала.

Ещё в 70-е годы прошлого века академик Ю.К. Бабанский исследовал эту проблему. Было собрано репрезентативное количество высококвалифицированных учителей, и перед ними была поставлена задача: на ближайших уроках давать детям не всё, что обычно давали, а только главное, существенное. Объяснялось, что относится к главному и почему следует поступать так, а не иначе. На все вопросы учителей были даны исчерпывающие ответы.

Когда методисты и научные сотрудники разошлись по урокам, то установили, что более 70% учителей не справились с заданием, отрабатывали на уроке и второстепенное, малозначимое, объяснив свои действия: «Мы так привыкли», «В моём предмете нет второстепенного, всё значимо».

Тогда в ходе индивидуальной работы с каждым очередные параграфы были разделены на три группы новой информации по степени их важности: 1) главное (для изучения и обязательного усвоения именно на уроке); 2) второстепенное (для самостоятельной работы учащихся дома); 3) малозначимое (для необязательного ознакомления). И в этом случае большая часть этих отобранных только опытных, квалифицированных учителей не справилась с заданием

(при тех же объяснениях), отрабатывая на уроке и то, что предварительно ими же было отнесено к второстепенному.

Так что проблема, как видим, не только в понимании нового подхода к отбору содержания учебного материала, но и в собственном интеллектуальном развитии (саморазвитии) учителя, и в огромных психологических трудностях преодоления сложившихся привычек. Дабы показать читателю, насколько ценно умение выделять главное, рассмотрим пример.

Известно, что наполеониана составляет более двадцати тысяч статей, брошюр и книг, включая восьмисотстраничные монографии академиков Е.В. Тарле «Наполеон» и А.З. Манфреда «Наполеон Бонапарт», где, в конечном счёте, тщательно исследуются причины победы русского оружия в войне 1812 г. В 10-й главе романа «Евгений Онегин» Александр Сергеевич Пушкин пишет:

Война двенадцатого года

Настала — кто нам тут помог?

Остервенение народа,

Барклай, зима иль русский Бог,

назвав всего в двух строках все четыре главные причины победы (заметим: не будучи знакомым с теми двадцатью тысячами исследований). Так сработал интеллект гения.

Заблуждение учителей, считающих, что в их предмете всё главное, что второстепенного нет, обрекает детей на непонимание того, чему их учат, на заучивание (зубрёжку) до ближайшего зачёта, ГИА, ЕГЭ, а учителей — на безуспешность, неудовлетворённость, на переход к принуждению детей, то есть к насильственным по отношению к психике ребёнка действиям.

Если ученик усвоил на уроке главное, существенное, в этом очень большая и удача, и заслуга учителя. Когда понадобится расширить свои знания, изучить все стороны, аспекты, иллюстрации изучаемого явления или возникнет особый интерес к теме, идее, то ребёнок откроет рекомендованные учителем книги, сайт в Интернете и удовлетворит свой интерес. Упрямая же настойчивость учителя в том, чтобы заставить детей постичь всё, что педагог по данной теме знает, обречена.

Способы выделения главного, существенного

В каждом учебном предмете анализируемое метапредметное умение осуществляется по-разному. Например, в чтении/русском языке это умение уже в начальной школе (а теперь уже и в дошкольном образовании) отрабатывается в ходе смыслового чтения (в ДОУ — вслух воспитателем) текста по абзацам, когда в каждом абзаце дети находят так называемые ключевые фразы. Возможен, например, такой путь: из написанного на доске абзаца последовательно удаляются второстепенные по значимости слова и словосочетания до тех пор, пока не возникает угроза потери его смысла. Оставшееся после сокращения и содержит главную мысль. Другой путь выделения главной мысли текста (предметы «русский язык»-«литература») возможен через составление его вопросного плана, с последующим анализом — обсуждением значения поставленных вопросов для понимания всего текста.

В математике выделение главной мысли текста реализуется самим заданием: найти..., упростить..., доказать, что... Ученики видят, как формулируется главная мысль математического текста, подчиняющая себе сам этот текст, и пробуют этот способ сами, когда создают задачи и примеры из предложенных учителем элементов или самостоятельно. В химии, экономике, общество-знании, ОБЖ и других учебных предметах, содержащих задачи, механизм тот же самый.

В физике используют ещё и такой приём: располагают по кругу обозначения всех физических понятий, величин, которые используются в изучаемой теме; затем проводят линии между теми понятиями, которые связаны непосредственно (прямо влияют друг на друга). То понятие, которое связано с другими наибольшим числом связей, является на этом уроке главным, существенным.

Известны и универсальные способы выделения учителем главного, существенного в изучаемом материале: акценты голосом, цветом, графическими средствами; использование опорных конспектов; плоских, следящих и объёмных графов; выдвижение требований перед учащимися в виде плакатов «Что надо знать», «Что надо уметь» к такому-то уроку и др. Из более сложных — это подобие частотного анализа (наиболее часто употребляемое слово, словосочетание, мысль, идея и т.п. и есть главное, существенное).

Для многих людей выделение главного, существенного — это интуитивный акт на основе чувства без обоснования с помощью доказательств. И не нужно считать этот способ ущербным, неточным, ненадёжным, поскольку интуиция возникает не на пустом месте: она развивается на основе накопленного опыта, образования, о чём говорили очень авторитетные учёные: «Интуиция помогает только подготовленному уму» (Л. Пастер), «Интуиция не посетит головы невежды» (К. Ушинский).

Идей главных, существенных, то есть объектов прочного усвоения на одном уроке, в одном произведении, может быть несколько, и они обеспечивают возможность разных вариантов понимания, то есть глубину (!) понимания художественного произведения. Повесть-роман А.С. Пушкина «Дубровский»: и о любви, и о чести, и о мести за попранную справедливость, и о «барстве диком», и о свинстве холопства, и о грехе гордыни, и о неправом суде. Всё названное и есть главное, существенное в этом произведении.

И всегда перед учителем любого предмета стоит задача: показать ученикам не узкопредметный, а именно всеобщий, надпред-метный характер этого умения, имеющего очень ценное значение для решения не только учебных задач, но и жизненных.

Далее следует деятельностное освоение этого умения, то есть использование учеником умения по собственной воле при решении своих проблем, при использовании выявленного им главного в частично новой или полностью незнакомой ситуации.

Напомним: анализируемое умение (и результат) — базовый для многих других

УУД.

* * *

Если каждый учитель получит такого типа разработки по каждому возможному результату образования или хотя бы по каждому универсальному учебному действию, то научно-методические условия освоения будут в значительной мере обеспечены. Разумеется, в каждой разработке целесообразно указать фамилию автора, что станет хорошим стимулом к качественной работе и позволит всем педагогам школы составить представление о коллеге, оценить и его, и свою работу.

Так в школе создаётся словарь, энциклопедия, банк методических ресурсов по всем предметным, метапредметным и личностным результатам в соответствии с ФГОС.

Разумеется, такую методическую энциклопедию (банк, тезаурус) должны были сделать разработчики стандартов, но мы имеем то, что имеем. Не отвергая сказанного, отметим, что эта работа по силам педагогам-практикам, и она интересна, имеет творческий характер и является своеобразным тестом на креативность учителя. НО

Вышла в свет новая книга М.М. Поташник, М.В. Левит

«КАК ПОМОЧЬ УЧИТЕЛЮ В ОСВОЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТОВ»

Пособие для учителей, руководителей школ и органов образования

Справки: тел. (495) 953-21-70 Заказ книг: e-mail: pedobsh@mail.ru