Преодолеть порог (или порок?) восприятия Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРЕОДОЛЕТЬ ПОРОГ

(или порок?) восприятия

Марк Максимович Поташник,

действительный член (академик) Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук e-mail: [email protected]

Михаил Владимирович Левит,

заместитель директора гимназии № 1514 г. Москвы, кандидат педагогических наук

Летом прошлого года вышла в свет книга авторов статьи «Как помочь учителю в освоении ФГОС» — пособие для учителей, завучей, директоров, методистов. Авторы получили много откликов на книгу, в большинстве своём одобрительных, что подтверждалось её востребованностью (за пять месяцев вышли пять тиражей по три тысячи экземпляров, и заказы в издательство продолжают поступать). Казалось бы, есть все основания для удовлетворения и радости. Однако когда авторы стали посещать уроки в школах, семинары, конференции по освоению стандартов, то обратили внимание на частые искажения смысла написанного ими в книге. Учителя давали уроки, выступали на разных форумах, посвящённых освоению ФГОС, «подтверждая» свои ошибочные толкования, оценки, действия фрагментами из книги. Стало очевидным противоречие, вынесенное в название статьи.

• новизна ФГОС • рамочный принцип • дефекты восприятия метапредметные, личностные результаты

предметные,

С

реди дефектов восприятия были и искажение смысла, и подмена сути, и ошибочное прочтение, и т.д. Рассмотрим некоторые из них.

Дефект первый

Непонимание нового рамочного принципа, лежащего в основе термина «стандарт». Тут две категории педагогов. Одни не приемлют применение термина

«стандарт» к ребёнку и потому, исходя из этой своей установки, вообще не пытаются освоить ФГОС. «Меня просто выворачивает от слова «стандарт». Разве можно живого человека, тем более растущего, противоречиво развивающегося ребёнка подгонять под какой-то стандарт? А тут ещё вводят профстандарт педагога. Одно радует: мне осталось работать два года. Я так уважал вас за умные, честные статьи и книги, а вы...». Другие продолжают использовать термин «стандарт» в его прежнем, общепринятом смысле (эталон, образец), обрекая себя на невозможность достичь целей новых ФГОС. Здесь уместно вспомнить Конфуция: «Не научившись понимать истинный смысл слов, нельзя понять ни людей, ни дел».

Вспомним мудрое высказывание одного из основателей европейской науки Нового времени Р. Декарта: «Люди, определяйте значения слов. Этим вы избавите человечество от половины его заблуждений».

Чтобы понять, в чём состоит заявленная новизна ФГОС, нужно отказаться от традиционного, привычного понимания слова «стандарт».

В обыденной речи это слово — синоним эталона, мерила, измеряемой и требующей подгонки под образец жёсткой инструкции, приказа, административного требования. В случае отклонения от стандарта и(или) его невыполнения неминуемо следуют санкции.

Обратимся к официальному документу и просим всех, кого выворачивает от слова «стандарт», вчитаться в приводимый текст: «В основе стандарта лежит общественный договор — новый тип договорных взаимоотношений между личностью, семьёй, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений <...> подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договорённостей). Таким образом, стандарт приобретает характер конвенциональной нормы. С принятием стандарта не только государство может требовать от ученика соответствующего образовательного результата. Важно и то, что ученик и его родители вправе требовать от школы и государства выполнения взятых ими на себя обязательств. <...> Ста-

бильный в течение определённого периода времени, он в то же время динамичен и открыт для изменений, отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению»1.

Таким образом, слово «стандарт» в принятом государственном документе трактуется (в соответствии с одним из значений при переводе с английского

standard» — модель) отнюдь не как перечень измеряемых единиц, затверженных учеником ЗУНов, а как конвенциональная (от лат. convention — конвенция — договор, соглашение), то есть определяемая договором норма, фиксирующая степень достижения экспертно оцениваемых результатов образования. Впервые в отечественной практике управления школой вводится не строго точный (измеряемый), а именно рамочный принцип регулирования деятельности и отношений учителей и учеников.

Рамочный принцип означает: примерный, ориентировочный, предполагающий вариации в зависимости от возможностей конкретного ребёнка, чего прежнее толкование слова «стандарт» не допускало и потому порождало противоречия в оценке качества образования особенно слабых учеников, прямо подталкивало учителей к фальсификациям, процентомании и т.п. Рассмотрим это.

Общеизвестно, что есть значительная часть детей, которые по своим природным возможностям никогда не смогут выполнить жёсткие требования, например, ГИА и ЕГЭ. Труд учителя, который этих детей с ограниченными учебными возможностями за счёт неимоверных

1 Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. — С. 4—5. Цит. по URL: http://standart.edu.ru/ Catalog.aspx?CatalogId=261.

усилий всё-таки дотянул до удовлетворительной оценки, всё равно не мог быть достойно оценён (формальные, «измеряемые» показатели знаний не позволяли этого). И только новое конвенциональное (договорное) толкование термина «стандарт», рамочный принцип оценивания позволяет изменить ситуацию, восстановить справедливость. В этом и состоит главная, принципиальная новизна ФГОС.

Рассмотрим рамочное и конвенциональное регулирование образовательной деятельности, впервые вводимое в отечественной практике новым ФГОС, уже не только как общий принцип, но и как способ управления и самоуправления непосредственной работой учителя. Фактически стандарт ставит перед каждым педагогом и коллективом школы классическую проектировочную задачу оптимизации образовательного процесса. Выглядит она примерно так.

Дано: время обучения и возраст обучаемых (учебный план по классам и группам), определённый набор предметных знаний и педагогических технологий (примерная программа обучения по предмету).

Требуется: получить на каждой ступени образования фиксированные предметные, ме-тапредметные и личностные результаты образования у каждого ученика, оптимальные, то есть наивысшие возможные для конкретного ребёнка на данный момент.

Отметим, что предметные результаты зависят в основном от возможностей ученика и возможностей его учителя-предметника, а метапредметные и личностные — уже от всей команды учителей, работающих в данном классе с конкретным учеником.

Таким образом, в рамках предмета учитель самостоятельно и свободно проектирует средства обучения, воспитания и развития, необходимые ученику для достижения всех трёх групп результатов, определённых стандартом.

Надеемся, читатель понимает, что стандарт предполагает новые (забытые старые?) звенья педагогического самоуправления: малый педагогический совет, педагогический консилиум как постоянный аналитический, координирующий, вырабатывающий совместную педагогическую тактику рабочий орган и классное руководство как авторитетное управление этим органом.

Ответим теперь кратко, в чём состоит новое непростое право и почётная обязанность учителя быть свободным в рамках стандарта?

Во-первых, ему необходимо разложить финишные предметные, метапредметные и личностные результаты, указанные ФГОС для каждой ступени обучения, на результаты по годам, по разделам и темам и, наконец, по урокам. Подчеркнём, сделать это учителю придётся, руководствуясь прежде всего собственными профессиональными знаниями и опытом, и вместе с тем в согласии с товарищами по педагогической команде (для чего и нужны педагогические консилиумы по классам).

Практически это означает: по итогам педагогического консилиума с учеником и родителями согласовываются экспертно определённые максимально возможные (оптимальные) результаты (в отметках, качественных уровнях), которых ученик и учитель могут достичь к концу отчётного периода (четверти, полугодия, года). При этом учитель уже не может, как сейчас, исходить из ошибочного расхожего представления: если ученики будут очень стараться, все они могут учиться на «отлично». Новые стандарты (в отличие от прежней практики) исходят из представления, что каждый ребёнок обладает своими (высокими или средними, или низкими) учебными возможностями-способностями.

Во-вторых, учителю необходимо найти, опять же в собственной психолого-педагогической мастерской, все необходимые

и достаточные (то есть оптимальные) средства для достижения всех трёх групп результатов совместно с каждым своим учеником на уроке, вне урока, в итоге изучения темы, раздела, всего курса, в течение прожитого учеником того или иного этапа взросления.

В-третьих, ему следует быть зорким аналитиком и постоянным самоконтролером и самокорректировщиком своей психолого-педагогической деятельности.

В-четвёртых, ему вместе с коллегами придётся определять, какие из метапредметных и личностных результатов образования этого года будут впервые вводиться на уроках каких предметов, а также в каких предметах на уроках, вне уроков и в воспитательном пространстве школы метапредметные и личностные результаты будут закреплены и использованы уже как сформированные.

И наконец, помощниками (а не жёсткими контролёрами!) учителя в этой профессиональной свободе ответственного мастера будут сами ФГОС, Основная образовательная программа школы по ступеням образования, Примерная образовательная программа по его предмету, Фундаментальное ядро содержания образования, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

В ближайшей перспективе вышесказанное означает глубокое переформатирование нынешнего состояния ГИА и ЕГЭ, которые пока ориентированы только на жёсткую проверку памяти и отработанных многократными упражнениями навыков.

Но главное можно сказать уже сейчас. Новые стандарты — и ФГОС, и стандарт «Педагог» — создают условия для преобразования учительства из так называемых «специалистов» в «профессионалов». Главное отличие первых от вторых в том, что специалист — это работник, обязанный действовать точно в соответствии с жёсткой предметной программой, единым учебником, методичкой, готовыми КИМами к ГИА и ЕГЭ, то есть в соответствии с инструкцией, требующей точного исполнения и внешнего контроля за ним. В этом смысле работа учителя-специ-

алиста не отличается от работы техника, технолога или квалифицированного рабочего. Тогда как учитель-профессионал, доказавший свою состоятельность и мастерство в лицензионном органе, отвечает за свою работу лишь перед собой и перед своим профессиональным или, что — то же самое, экспертным сообществом (как в высокоразвитых странах).

Профессионал свободен от чиновничьего контроля просто потому, что его деятельность может оценивать только профессионал. (Чиновник может быть профессионалом, но в управлении.) И только учитель-профи может обучать и воспитывать свободных и ответственных будущих профессионалов в любых видах деятельности. И что не менее важно — свободных и ответственных граждан Отечества и людей Земли. Именно такие возможности открывает новый ФГОС перед теми, кто понимает и не боится свободы и ответственности. А как известно, «боящийся не совершенен в любви»2 и потому вряд ли достоин быть профессиональным педагогом.

Учителю, который хочет стать профессионалом и потому освоить стандарт по существу, важно понять сердцевину дидактики ФГОС. А она — в диалектике связи предметных, метапредметных и личностных результатов, которые суть три стороны единого педагогического результата, друг без друга не существуют, друг друга мотивируют и, как говорят, взаимно усиливают. Дидактика стандарта исходит из цельности образования личности. Лучшему пониманию термина «стандарт» послужит сравнительная таблица.

Ряд практиков вследствие привычки и искреннего заблуждения хотят видеть стандарт только как точный, однозначный

2 Первое соборное послание святого Апостола Иоанна Богослова, глава 4, стих 18.

Термин «стандарт» в традиционном его толковании Термин «стандарт» в новом толковании в ФГОС

- ограничитель свободы учителя; - способ мелочной регламентации; - инструмент жёсткого тотального контроля; - способ давления на учителя; - противоположность творчеству - рамочный принцип оценивания результатов образования; - диалектичный способ оценки качества образования; - итог понимания невозможности измерений всех результатов образования; - возможность реальной оценки результатов образования, соответствующих возможностям конкретного ребёнка; - результат симбиоза ремесла и творчества

(не допускающий никаких личных вариантов использования) перечень результатов образования. Их раздражает рамочный характер ФГОС, хотя именно эта характеристика стандартов — новая, социально ценная, ибо позволяет учителю оценивать ребёнка не на основании невыполнимых для него требований, а на основании его максимальных возможностей.

Дефект второй

Непонимание того, что критерии оценивания метапредметных и личностных результатов образования обязан разработать сам учитель. Многие практики исходят из такого ущербного рассуждения: поскольку авторы стандартов не дали критериев и способов оценки метапредметных и личностных результатов образования, от них лучше и вовсе отказаться, поскольку их невозможно оценивать и использовать.

То, что разработчики не дали критериев оценки, — это плохо. Тут нужно быть реалистом и понимать ситуацию, сложившуюся в стране: региональным институтам повышения квалификации работников образования и муниципальным методцентрам эта работа не по силам (там нет кадров, способных создавать такие разработки). Так что кроме самих учителей больше некому, и отказываться от этих результатов — ещё хуже, поскольку будут потеряны всякие целевые ориентиры.

Хорошо уже то, что метапредметные и личностные результаты названы и определены. А оценить мы их можем хотя бы и старым способом: «Это качество развито удовлетво-

рительно, хорошо, отлично; на высоком, на среднем, на низком уровне, вообще не развито (отсутствует)» и т.п.

Обратим внимание руководителей школ: вопросы, подобные этому, задают либо учителя, которые вообще не желают что-то в себе менять, не желают осваивать стандарты (но лукаво пытаются скрыть это своими якобы логичными претензиями), либо уж очень некомпетентные люди. Вот в лицее № 9 г. Слободского Кировской области (директор — заслуженный учитель РФ Д.Д. Шкаредный) на самом начальном этапе освоения ФГОС, когда вообще никакой методической помощи школе не было, использовали так называемые листы посещения уроков в начальных классах для фиксации и оценки результатов образования по ФГОС, чтобы сравнить их, диагностировать сформированность тех или иных умений для последующего анализа урока. Лист посещения представляет собой матрицу, в которой в широкой колонке названы те группы метапредметных умений, которые хотят оценить (например, регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД), а далее идут две узкие колонки, где используют всего две оценки: «+», если качество присутствует, и « — », если качество отсутствует. И даже таким простым путём получили для завуча достаточный массив информации по каждому классу, чтобы развивать учителя, а самому учителю — чтобы развивать нужное умение у детей.

А вот мнение кандидата педагогических наук С.Н. Распоповой из г. Калуги: «Этот вопрос из разряда диверсионных

(диверсия — военный приём, цель которого — отвлечь силы противника). Автор вопроса, вероятно, ещё малоопытный учитель. Педагоги со стажем знают, что общеучебные (по сути — метапредметные) умения и навыки всегда были в числе педагогических задач. И оценивали и личностные, и общеучебные — не столько хитрыми методиками, баллами и процентами, а простым и понятным педагогическим наблюдением. И каждый учитель мог оценить, «сколько» человеческого уже сформировалось в растущем человеке. Другое дело: место этому частенько отводилось на задворках. Оно и сейчас так, к сожалению. Часто просто декларация.

Согласна, что трудно пользоваться, потому что нет методик. Это очевидно. Но нельзя ставить вопрос о ненужности стандартов, потому что они СУТЬ и ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — человека растить. Если следовать логике автора вопроса, то ребёнка вырастят двор, улица, телевидение, а не целенаправленный педагогический процесс».

И наконец, всем, кто не желает самостоятельно и вместе с коллегами разрабатывать и использовать критерии оценки метапредметных и личностных результатов, напоминаем, что раздел X в нашей книге «Как помочь учителю в освоении ФГОС» называется «Как в предметных, метапредметных и личностных результатах оценивать то, что невозможно измерить», где показаны механизмы такой разработки и приведены образцы ряда критериев оценки различных результатов образования.

Напомним: за отказ от работы по новым стандартам наступает ответственность, так как они введены нормативными актами (приказы Минобрнауки от 06.10.2009 № 373; от 17.12.2010 № 1897; от 17.05.2012 № 413).

Дефект третий

Проектирование и проведение так называемых метапредметных уроков, хотя мы в книге чётко объяснили, что таких уроков не может быть, и речь вели только о возможности достичь на каждом уроке и метапредметных результатов наряду с другими. Виновны в по-

явлении этого дефекта прежде всего органы образования, методцентры, ИПК (ИРО), а за ними и руководители школ, которые требуют, чтобы для быстрого освоения ФГОС все учителя срочно готовили специальные метапред-метные уроки. У учителей возникли естественные вопросы: «Каковы особенности проектирования таких уроков? Какова структура этих уроков? Как оценивать достижение результатов на мета-предметных уроках?»

Ни в одной из известных нам классификаций уроков такого типа нет. Любой хороший урок может давать разные результаты, в том числе и метапредметные.

Чисто метапредметного урока не может быть, потому что не существует мета-предметного содержания образования, которое всегда предметно. Уроки математики, языков, технологий, физической культуры или словесности существуют не одно столетие, а вот уроки сравнения, обобщения, анализа, составления плана, конспекта без самого учебного предмета в здоровой голове даже представить себе невозможно.

Мы полагаем, что каких-то конструкционно значимых особенностей проектирования (планирования, продумывания) таких уроков не существует. Максимум того, что могут требовать от учителя, это акцентирование внимания на тех результатах, которые относятся к мета-предметным, и на способах их достижения или причинах недостижения.

Здесь важнее другое: понимание, что метапредметные результаты, если можно так выразиться, стоят выше частных (мета всё-таки означает «над», «сверх» и т.п.), конкретно-предметных, они характеризуют уровень не столько обучен-ности, сколько уровень развитости ученика, и всегда являются итогом работы учителей только разных предметов, а потому для своего возникновения предполагают только согласованные

действия не одного, а именно нескольких или даже всех учителей, работающих не как случайно сложившееся сочетание изолированных друг от друга людей, а как именно команды.

Способы достижения и оценки того или иного метапредметного результата разрабатывает сам учитель только вместе с коллегами — преподавателями других предметов.

Трудно даже представить себе урок, результатом которого были бы только метапредмет-ные компетенции. Ведь они формируются не сами по себе, а на основе материала нескольких учебных предметов.

Конечно, можно допустить, что какой-то учитель исключительно в методических целях (ради повышения квалификации приглашённых учителей) посвятит целый урок формированию какого-то сложного метапредметного умения, например, умения выделять главную мысль структурной единицы текста и текста в целом. Но делать он это сможет на материале своего или, если учитель — очень эрудированный человек, на материале нескольких предметов. При этом неизбежно будут получаться и другие результаты, отличные от метапредметных. Что касается оценки достижения метапредметных результатов, то и тут нет никакой особой специфики: она определяется так же, как и для других результатов.

Другой аспект искажённого понимания природы и способов достижения метапреметных результатов образования в том, что многие учителя думают, будто есть метапредметные результаты, которые специфичны именно для его предмета. И учитель требует: укажите и перечислите, какие метапредметные (а некоторые присовокупляют сюда и личностные!) результаты, из названных во ФГОС, я на своём уроке математики (и любого другого предмета) обязан формировать.

Этот круг искажённого понимания проблем развития-реализации метапредмет-ных компетенций-результатов обусловлен привычкой учителей работать большей частью, так сказать, «один на один» с классом, вне обучающего взаимодействия с коллегами — учителями других предметов и, если и согласовывать свои даже не действия, а только планы, то лишь с коллегами по предмету, в рамках предметных методических объединений-кафедр в то время, как для решения комплекса метапредметных проблем абсолютно необходима (и это подробно показано и теоретически доказано в книге) согласованно работающая в одном классе команда учителей под управлением классного руководителя. Это другая форма методической работы.

Если следовать практике проведения так называемых метапредметных уроков, то вытекающей отсюда глупостью будет проведение личностных уроков, поскольку личностные результаты также заложены в новых стандартах. НО

Вышла в свет новая книга М.М. Поташник, М.В. Левит

«КАК ПОМОЧЬ УЧИТЕЛЮ В ОСВОЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТОВ»

Пособие для учителей, руководителей школ и органов образования

Справки: тел. (495) 953-21-70 Заказ книг: e-mail: [email protected]