Научная статья на тему 'Зарубежный опыт реализации инновационных образовательных программ'

Зарубежный опыт реализации инновационных образовательных программ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
5068
561
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
БОЛОНСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ / ИННОВАЦИОННАЯ ПРОГРАММА / ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Зарубежный опыт реализации инновационных образовательных программ»

собой по сути инновационный подход к достижению поставленной цели. Инновационность подхода заключается в том, что относительно краткосрочная реализация проекта (например, стимулирование инновационных образовательных программ на конкурсной основе) может стать катализатором долгосрочных системных изменений по основным направлениям развития системы образования России.

Какие же первоочередные задачи стоят перед нами?

1. Для сотрудников университета актуально проведение обучающих семинаров по проблемам инновационного развития.

2. Необходимо развернуть исследования, направленные на изучение ресурсов инновационного развития самого университета.

3. Необходимо создание ресурсных центров, позволяющих аккумулировать инновационные разработки ученых университета и способствовать их скорейшему внедрению и коммерциализации. Такие центры могли бы выполнять и (своего рода) экспертные функции при координации инновационных исследований. Нужно признать, что хотя в названиях тем научно-исследовательских работ все чаще звучат производные от понятия «инновация» термины, это еще не свидетельствует об их действительной направленности на получение инновационных результатов.

Все это должно найти отражение в планах реализации стратегических направлений программы развития университета.

Е. В. Пискунова,

доцент кафедры педагогики

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

В настоящее время в системе высшего образования России происходят глубокие изменения, обусловленные, прежде всего, социокультурными изменениями. В высшем образовании наиболее заметным и значимым процессом является реализация принципов Болонской декларации, подписанной Россией в 2003 г. Необходимо отметить, что сам по себе документ не является причиной изменений, декларация скорее отражает социокультурные изменения, проецируя их на систему высшего образования и предлагает стратегии развития высшего образования в Европе, что соответствует вызовам времени.

Поскольку российское образование сегодня достаточно устойчиво трансформируется в открытую систему и становится частью европейского образовательного пространства, то было бы неверно не обращаться к опыту зарубежных коллег, не анализировать этот опыт и не размышлять о возможностях его использования в практике развития образования.

Безусловно, в кратком представлении невозможно провести полноценный анализ инновационного обновления высшего образования за рубежом, попытаемся, однако, наметить наиболее интересные линии развития с точки зрения возможности использования в контексте российского образования.

Зарубежные вузы достаточно давно реализуют в своей деятельности идею образования в течение всей жизни («long life learning»).

«Непрерывное образование» подразумевает, во-первых, понимание университетского образования как ступени в системе непрерывного образования человека, которое само становится более дробным, а этапы обучения в университете более краткосрочными. Такое построение системы высшего образования позволяет в полной мере реализовать идею индивидуального образовательного маршрута, поскольку после каждой ступени студент осуществляет собственный выбор — продолжать ли образование сразу после окончания предыдущего этапа или получить определенный профессиональный опыт и, если продолжать образование, то какое направление подготовки выбрать.

Зарубежные вузы двигаются дальше, используя модульное построение образовательных программ, особенно на уровне магистратуры.

Модульные образовательные программы в зарубежных вузах имеют формат сопоставляемых модулей. Отметим, что в Герценовском университете разрабатывается подобная программа магистерской подготовки «Гуманитарные технологии в социальной сфере». Так, например, в Лестерском университете (Великобритания) в рамках магистерской подготовки студенту предлагается выбор из семи модулей. Для получения степени магистра обучающимся необходимо выбрать и освоить пять модулей, которые включают в себя четыре вариативных, так называемых содержательных модуля, опреде-

СТРАТЕГИЯ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

ляющих специализацию магистра, и один инвариантный, исследовательский модуль, включающий подготовку и защиту магистерской диссертации. При условии успешного освоения четырех модулей и успешной защите диссертации обучающийся получает диплом об окончании магистратуры и степень магистра.

Этот опыт интересен тем, что обучающиеся имеют возможность изучать любое число вариативных модулей в зависимости от поставленной цели (подготовки, переподготовки, повышения квалификации), так как после освоения программ модулей они получают соответствующий сертификат. Таким образом, освоение каждого модуля может рассматриваться не только как этап магистерской подготовки, но и как соответственно сертифицируемый этап повышения квалификации или переподготовки.

Таким образом, модульное построение позволяет, с одной стороны, гибко реагировать на запросы социума не только путем открытия новых магистерских или бакалаврских программ, а и за счет проектирования новых содержательных модулей. С другой стороны, модульное построение программ позволяет системе гибко реагировать на запросы обучающихся. При этом зарубежные университеты существенно расширяют контингенты обучающихся, в первую очередь за счет появления обучающихся, использующих «второй шанс», тех, кто меняет сферу деятельности или нуждается в повышении квалификации.

Ориентация на кредиты как единицу расчета трудоемкости позволяет гибко подходить к запросам обучающихся в отношении форм обучения. Кредит в зарубежном вузе не означает строго определенное количество часов трудоемкости для любого вида работы. Например, в Лестере для аудиторной работы за один кредит принимается 25 часов трудоемкости, а для исследовательского модуля, т. е. для работы над диссертацией, — это 7,5 часов.

Безусловного внимания заслуживает опыт организации самостоятельной работы студентов и практика поддержки самостоятельного обучения через рабочие книги и тетради, раскрывающие алгоритмы и процедуры подготовки, выполнения и презентации результатов самостоятельной работы. Такие материалы предоставляются каждому студенту до начала изучения модуля или учебного курса, что ставит его в условия самостоятельной организации собственного обучения. Таким образом акценты ответственности за обучение переносятся в сторону студента. Важно отметить, что в зарубежных вузах

задания в рамках самостоятельной работы — всегда письменные и разного жанра (реферат, эссе, аналитический отчет, сравнительный анализ и т. д.). При этом студент всегда имеет возможность устной презентации результатов самостоятельной работы.

Интересен опыт организации производственной практики. Педагогические колледжи Голландии, например, исходя из концепции рефлексивного обучения, используют технологию сэндвич-курсов, когда теоретическое обучение постоянно перемежается практической деятельностью студента в реальной профессиональной ситуации. В других университетах, например в Бельгии, перед студентами, начиная с III курса, ставится задача самостоятельного поиска места прохождения практики как способа приложения профессиональных знаний и умений. Студенты решают на практике реальные профессиональные задачи, но они постоянно имеют возможность получения консультаций у преподавателей в вузе. В тайских университетах существует практика постановки перед студентами старших курсов серьезных проектных задач, требующих от студента не только собственных усилий, но и финансовых ресурсов, которые студенты должны изыскать самостоятельно, а также умения мотивировать однокурсников на участие в подготовке или реализации проекта.

Необходимо отметить, что во многих университетах Европы, как и в России, в настоящее время происходят системные изменения в связи с вступлением в Болонский процесс. Поэтому многие университеты создают специальные программы повышения квалификации и переподготовки для сотрудников, не только для профессорско-преподавательского состава, лицензируют их и осуществляют обязательное повышение квалификации в связи с переходом на Болонскую систему.

Что еще существенно отличает зарубежные вузы от российских — это проведение исследовательской или экспериментальной работы в новых условиях обучения. Такие исследования носят название академических, смысл их организации заключается в стратегическом управлении образовательными программами. Для этого создаются специальные инструменты, например опросники, включающие до нескольких тысяч вопросов, скомпонованных в блоки, которые можно использовать как отдельные единицы. В академических исследованиях принимают участие все преподаватели или во всяком случае все структурные подразделения вузов.

Серьезные изменения требуют объединения усилий преподавателей. В зарубежных университетах активно работают группы преподавателей, реализующих одну образовательную программу, при этом возможные пересечения участия преподавателей не избегаются, а, наоборот, приветствуются. Кроме того, формируются директораты образовательных программ, которые решают вопросы развития образования на факультетах и в целом в университетах.

В нашем университете культура корпоративного взаимодействия лишь развивается, но уже сегодня его мощный потенциал очевиден всем, кто принимал участие в групповой работе вне рамок собственного структурного подразделения.

В связи с вхождением в Болонский процесс зарубежные вузы рассматривают себя как значимую силу регионального развития. Известно, что в Финляндии, например, университет может быть закрыт на основании низких показателей экономического развития региона, поскольку образование рассматривается как социальный институт, обеспечивающий такое развитие. Пересматривая свои позиции как учреждения, определяющего развитие образования в регионе, университеты за рубежом активно ищут сотрудничества с другими образовательными учреждениями. В Герценовском университете есть определенный опыт в этом плане — существует ассоциация школ-партнеров. Мы могли бы обратиться, например, к опыту Левенского университета, крупнейшего университета Бельгии. Усилиями университета в 2002 г. была создана университетская ассоциация, которая объединила вуз с 12 колледжами. Сегодня эти колледжи наряду с университетом реализуют бакалаврские образовательные программы и имеют статус университетских колледжей. Показательно, что в Бельгии вышел закон о новой структуре высшего профессионального образования в связи с Болонским

процессом, который фактически нормативно оформил инициативу Левенского университета. Безусловно, в этой ситуации в выигрыше все. Университет укрепляет свои позиции, прежде всего, за счет стабильности пополнения контингента на магистерские программы, в вузе реализуются 59 бакалаврских, 103 магистерских и 69 переходных к магистратуре программ. Для университетских колледжей несомненным плюсом является сам статус, принадлежность к университету, возможность реализации бакалаврских программ, а значит и расширение контингента студентов за счет предоставления возможности продолжения образования в университете.

Поскольку ассоциация существует уже несколько лет, бельгийские коллеги достигли определенных результатов в создании общей образовательной среды (создании общего сайта, объединения фондов библиотек и создания общих каталогов), а также и в более эффективном и экономном использовании ресурсов.

Открытие новых образовательных программ, а также акцент на самостоятельной исследовательской деятельности студентов стимулировали развитие исследовательской деятельности вузов. Активно появляются новые структурные подразделения, исследовательские центры, которые не только ведут исследовательскую деятельность, но и предлагают результаты научных разработок на рынке услуг. Университет ориентируется на то, что такие центры должны работать на условиях самоокупаемости, если за три года работы этого не произошло, центр закрывается, если работа складывается успешно, центр со временем превращается в дочернее предприятие. При этом университет активно пропагандирует в обществе — в учреждениях и организациях, необходимость проведения добротных исследований для правильного выстраивания стратегий их развития.

Л. А. Громова,

декан факультета управления

УПРАВЛЕНИЕ РЕСУРСАМИ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЕКТА

Известно, что по своему предназначению проекты являются провокаторами и инструментами организационных и ценностных изменений. В докладе ректора Г. А. Бордовского были подробно представлены те сферы жизни университета, которые преобразовались в результате инновационной деятельности. На пороге 210-летнего юбилея наш университет ста-

новится высококонкурентным, динамично развивающимся инновационным вузом. В дальнейшем перемены будут еще более значительными и интенсивными. Как эта политика перемен повлияет на консервативную природу классического университета? Что нужно сохранять? А чему нам с вами нужно учиться?

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.