CC BY
254
знаешь как - иди командуй!
зарубежный опыт развития
компетентностного подхода
Информатизация и глобализация трудовой деятельности привели к изменению содержания труда, а также оказали значительное влияние на управление человеческими ресурсами предприятия.
В современных условиях развития предприятий основной акцент делается на специалиста, который свободно владеет не только своей профессией, но может ориентироваться в смежных областях деятельности, обладает рядом личностных качеств, позволяющих ему быстро добиваться поставленных целей, а также быть готовым к профессиональному росту и профессиональной мобильности. В связи с этим в последнее время в теории и практике управления персоналом большую актуальность приобретает
компетентностный подход.
При изучении опыта становления и развития компетентностного подхода был выявлен определенный спектр особенностей его использования в рамках зарубежных научных школ, в связи с чем считаем необходимым уделить этому вопросу более пристальное внимание.
Основные направления развития компетент-ностного подхода, возникшие относительно независимо друг от друга, представлены на рис. Изучение зарубежного опыта целесообразно начинать с США. Считается, что именно там зародился компетентностный подход. Важный вклад в теорию компетентности в середине XX века внес Р. Уайт. В 1959 году для того, чтобы описать индивидуальные особенности человека, им был введен в обиход термин «компетенция», как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой». Особенностью его учения является определение компетентности во взаимоувязке с понятием мотивации. Категория компетен-
ЧернышоваЛ.И.
аспирантка
кафедры экономики
транспорта,
Уральский
государственный
университет путей
сообщения
Lida chern@mail.ru
управление пера
ции стала включать в себя личностные составляющие с учетом мотивации и как следствие была расширена до понятия «компетентност-ной мотивации».
Следующим, кто продолжил развивать позицию Р. Уайта, стал Д. Макклеланд. Предложенная им в начале 1970-х годов теория о значении мотивации и компетентности в области экономического и политического развития, управления, здоровья и профессиональных успехов была успешно применена на практике. Он считал, что именно компетентность, а не интеллект есть основа эффективной работы, а компетенции, являясь поведенческими характеристиками, могут быть сформированы через различные виды обучения и развития, в отличие от интеллекта и индивидуальности. В конце 1970-х-начале 80-х годов термин «компетенция» получил широкое распространение не только среди теоретиков, к нему все чаще стали обращаться и практики, концепция компетенции стала изучаться в качестве основы ля совершенствования человека и эффектив-ости управления. 0-х годах Р. Бойцис обозначил компетенцию как «основную характеристику личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы». Опытным путем им были определены те особенности менеджера (основные компетенции), которые бы позволили ему быть наиболее успешным в различных практических ситуациях. Предложенная им интегриро-
Рис. Зарубежный опыт изучения компетенций
Австрийская школа
ванная модель менеджерских компетенций объясняет взаимосвязь этих особенностей, а также их отношения не только с функциями управления, но и с внутренней организационной средой. В эти компетенции входили:
• отличные коммуникативные навыки;
• способность работать с людьми;
• точная и позитивная самооценка;
• высокий уровень мотивации;
• способность логически мыслить;
• способности к эффективному использованию ресурсов.
Его метод компетенций делает упор на валид-ность критериев: важно то, что действительно приводит к наилучшему исполнению работы, а не факторы, наиболее достоверно описывающие все характеристики человека в надежде, что некоторые из них будут относиться к исполнению работы. Ключевым выводом разработок является то, что организация может приобрести значительную для себя выгоду, если будет проводить отбор на основе компетенций, что позволит более точно прогнозировать наилучшее выполнение работы, а также будет способствовать сохранению персонала организации.
Следующими представителями данной школы были Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. В основу их разработок легло учение Р. Бойциса. Опираясь на результаты его трудов, они разработали «Словарь компетенций», предложив свое определение термину «компетенция», которое, тем не менее, схоже с определением, данным Р. Бойцисом. «Компетенция - базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях». В качестве практического приложения подхода, основанного на компетенциях, ими был предложен метод отбора на базе компетенций; по их мнению, «успешное соответствие человека работе зависит от точной оценки индивидуальных компетенций, моделей компетенций для данной работы и метода оценки «хорошего соответствия» между человеком и работой».
в конце 1970-х -начале 80-х годов термин
«компетенция»
получил широкое не только среди
теоретиков,
к нему все чаще
стали обращаться и практики
_компетенция -
_базовое качество
_индивидуума,
имеющее причинное
_отношение
_к эффективному
_и/или наилучшему
_на основе
_критериев
_исполнению
_в работе или
в других ситуациях
ом
Следующими представителями, которые изучали компетенции, стали А. Лючия и Р. Леп-синг. Их заслуги в данной области сводятся к тому, что они разработали модели компетентности, позволяющие работодателям получать ожидаемые результаты от инвестиций в сотрудников. На реальных примерах ими в четкой и доступной форме объясняется, как можно повысить производительность рабочих, разрабатывая и используя модели компетенции. Модель компетенций в их понимании представляет собой некий описательный инструмент, который может идентифицировать навыки, знание, особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы.
Американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, то есть объясняет успех в какой-либо деятельности в зависимости от личностных черт личности. С точки зрения американцев, компетенция - это основная поведенческая характеристика, которая реализуется в эффективном действии и зависит не только от организационных факторов, но и от профессиональной деятельности личности. Вторым подходом можно считать «функциональный подход», который зародился в Великобритании. В 80-х годах прошлого столетия правительство Великобритании начало применять компетентностный подход к профессионально-техническому образованию и обучению, чтобы создать единую систему производственных квалификаций. Профессионально-технические квалификации, разрабатываемые в рамках этого подхода, основывались на профессиональных стандартах компетентности, которые позволяли определять ключевые роли, состоящие из множества компетентностей.
Согласно этому подходу, работа должна была выполняться в соответствии со стандартами, только в этом случае можно говорить о ее эффективности, а способность действовать в соответствии со стандартами выполнения работы - это и есть компетенция. Главный
вопрос, возникающий при этом подходе к компетенции: каковы те существенные требования, которые должны быть реализованы, чтобы считать результат достигнутым? Для достижения требований работники проявляют компетентность, чтобы их деятельность достигала или превосходила описанные стандарты. Таким образом, для сторонников функционального подхода важным является то, будет ли работа выполнена на должном уровне, а то, за счет чего работник выполнит эту работу, для них не представляет должного интереса.
Проанализировав поведенческий и функциональный подходы, а также изучив все предшествующие попытки понять характер компетенций, Грэм Читхэм и Джэфф Чиверс разрабатывают целостную модель профессиональной компетентности, которая включает в себя функциональные, личностные, познавательные, этические и мета-компетенции.
Позже, в 1998 году, авторы усовершенствовали предложенную ранее модель профессиональной компетентности. В новой модели они предложили использовать зависимость профессиональной деятельности от таких факторов, как масштаб организации и окружающая среда. Еще одним концептуальным изменением стало признание того, что личность и мотивация могут оказывать влияние на профессиональную компетентность, они могут как помогать, так и препятствовать в профессиональной деятельности. Хочется отметить, что к концу 1990-х годов в Великобритании понятие компетенции значительно расширилось, охватывая теперь не просто функциональные компетенции, которые связаны со спецификой деятельности, и стало включать в себя базисные знания и характеристики.
В 1980-х годах началось становление и развитие компетентностного подхода во Франции, популярность которого пришлась на 90-е годы. Появление и развитие компе-тентностного подхода проходило в 4 этапа:
для сторонников функционального подхода важным является то, будет ли работа выполнена на должном уровне, а то, за счет чего работник выполнит эту работу, для них не представляет должного интереса
управление персонал'
ом
ом
Ключевые слова:
компетенция, зарубежные школы изучения компетенций, поведенческий подход, функциональный подход, многомерный подход, целостный подход, ключевые компетенции
1. Появление идеи компетентностного подхода внутри предприятий и организаций.
2. Выработка инструментария для практиков и консультантов в области управления человеческими ресурсами.
3. Формирование концептуального представления о компетенциях.
4. Появление критических подходов к определению и развитию компетенций. Необходимость в разработке новых моделей компетенций, а также определение роли компаний в их развитии стали предпосылкой основного этапа развития компетенций в 1984 г. Характерной чертой управления на основе компетенций стало рассмотрение подхода в контексте права человека на получение профессионального обучение, кроме того, управление зависело от коллективных соглашений. С 1993 г. государство стало поощрять разработку подходов на основе компетенций. Причиной этому послужило изменение взглядов на компетентностный подход со стороны Национального бюро по трудоустройству ANPE (L'Agence nationale pour l'emploi). Многие предприятия начали отходить от квалификаций и стали активно использовать систему индивидуальной оценки компетенций, так как она была более гибкой для процесса управления. В это время появляются инструменты для развития и измерения компетенций, а сами компетенции все больше акцентируются на управлении человеческими ресурсами.
Подход, сложившийся во Франции, является всесторонним, так как в нем прослеживается сочетание всех подходов, и его можно рассматривать в трех аспектах: знания, опыт и поведенческие характеристики. В 80-х годах в немецкой системе образования появляется понятие «ключевые квалификации», которое включает в себя индивидуальные компетенции (гибкость, способность к сотрудничеству, этичность, моральная устойчивость). Необходимо отметить, что до рассматриваемого времени, то есть до тех пор, пока компетенции не стали основным элементом в немецкой
системе профессионального обучения и образования, главный акцент в выявлении профессионализма делался на точное определение необходимых знаний, и в меньшей степени на результаты.
В 1996 году немецкая система образования приняла компетентностный подход. Основной акцент делается на учебные планы профессионального обучения, в которых стали указывать стандартную типологию не только профессионально-технических компетенций, а также личностных и социальных компетенций. Компетенции, относящиеся к профессиональной деятельности, описывают готовность и способность выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты в зависимости от поставленных целей. Личностные компетенции описывают способность понимать, анализировать и давать оценку возможным путям развития личности, отражают требования и ограничения в трудовой, личной и общественной жизни, а также включают в себя такие свойства личности, как уверенность в себе, надежность, ответственность, независимость. Социальные компетенции описывают готовность и способность создавать и поддерживать отношения, определять выгоду и угрозы во взаимоотношениях, способность взаимодействовать с другими честными способами. Австрийский подход к понятию ключевых квалификаций схож с немецким. В соответствии с ним ключевые квалификации определяются как «функциональные и профессиональные квалификации, включающие непредметные специфические способности и способности структуры личности». Они разделяются на 3 направления: когнитивные, социальные и личностные компетенции. Подводя итог, отметим, что наиболее распространенным является многомерный подход, тем не менее, все школы внесли достаточно весомый вклад в развитие теории компетентности. Подходы, возникшие в более поздний период, дополняли предыдущие теории новыми идеями и принципами, делая тем
многие предприятия начали отходить от квалификаций и стали активно использовать систему индивидуальной оценки
компетенций, так как она была более гибкой для процесса управления
управление персоналом
_наиболее
.распространенным
_является
_многомерный
_подход,
_тем не менее,
_все школы внесли
_достаточно
_весомый вклад
в развитие теории __компетентности
самым компетентностный подход все более популярным.
В заключение хочется подчеркнуть, что знание теоретических предпосылок и сложившейся мировой практики в области управления и развития трудовыми ресурсами может способствовать совершенствованию системы управления персоналом на основе компетент-ностного подхода.
Литература
1. White R.W. «Motivation reconsidered: The concept of competence». Psychological review, 1959, №66.
2. Boyatzis R.E., The competent manager: A model for effective performance. New York: Wiley. 1982.
3. Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Модель максимальной эффективности работы. Пер. с англ. - М.: HIPPO, 2005.
4. Чемеков В. Трейдинг: компетенция и цели компании // Деловой журнал Бизнес-ключ.-2008, №1.
5. Cheetham and Chivers. The reflective (and competent) practitioner: A model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches. [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.smithsrisca. demon.co.uk/PSYfcheethametal1998.html.
6. Francoise Delamare Le Deist & Jonathan Winterton. Human Resource Development International, Vol. 8, №. 1, 27 - 46, March 2005.
