CC BY
68
ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА: ИЗ ОПЫТА ПРОФИЛИЗАЦИИ
С.А. Авдеев
Avdeev S.A. Foreign School: from Profiling Experience. The article considers reforms of educational system abroad connected with profiling introduction. The comparative analysis of educational systems of the USA, France, Great Britain, Germany and Japan in the period of 30-s - 90-s of the ХХ century is conducted. The author comes to the conclusion that being a social institute school needs constant and careful correction, at the same time preserving expedient traditions and introducing new efficient ideas.
Опыт - учитель, очень дорого берущий за уроки, но зато никто не научает лучше его.
Т. Карлейль
Зарубежная школа закономерно стала той социальной сферой, о которой активно судят представители всех общественных кругов. Школьное дело оказалось в результате одним из приоритетов внутренней политики. Не случайно в ведущих странах мира растут ассигнования на нужды школы. Так, в США в течение 80-х гг. ежегодные общие затраты на образование увеличились с 6,5 до 7 % от валового национального продукта.
Во Франции наблюдаются аналогичные процессы: с 1988 по 1989 г. бюджет национального образования вырос на 5,2 %, а с 1989 по 1990 г. - на 8,7 %. Внимание к школьному образованию опирается на прочные традиции. Например, в Японии в национальном сознании издавна бытует убеждение, что образование не только содействует успеху и благоденствию, но и делает людей лучше.
Проблемы образования постоянно находятся в поле зрения политических лидеров.
Они исходят из того, что можно и необходимо использовать школу в качестве «общественного двигателя». О внимании к вопросам школьного образования свидетельствует и разветвленная сеть исследовательских педагогических центров. В одной лишь ФРГ насчитывается до 2 тысяч учреждений такого рода. Теорию и практику обучения изучают крупные частные и государственные организации: ведущие университеты в США, Франции, Японии, Академия воспитания в Соединенных Штатах, Общество педагогических исследований в Англии, Центр педагогической документации во Франции и многие другие. Координацию таких исследований берут на себя международные центры: Интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогиче-
ских исследований (ФРГ), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США), Центр исследований по сравнительной педагогике (Англия).
Будущее образовательной системы в этих центрах рассматривается и с традиционных, и с реформаторских позиций. Наряду с предложениями укреплять систематическое («предметоцентрическое») обучение высказываются и суждения, вообще отрицающие школу как особый социальный институт. Последователи американского ученого И. Иллича, например, провозглашают бесполезность школы и заявляют, что попытки подправлять ее лишены смысла. Однако значительная часть зарубежных педагогов отвергает экстремистские крайности; в противовес им выдвигается модель школьного образования с использованием «позитивных традиционных и модернистских идей».
Педагоги предлагают поэтапную демократизацию школьной системы. Первоочередной задачей названа борьба против профессионализации общего образования свертывания его под предлогом «интеллектуального перепроизводства». Выдвигаются требования, чтобы школа давала подготовку на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем приспосабливаться к постоянным изменениям в профессиональной жизни.
Изменения в школьных программах производятся двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным. В первом случае продлеваются сроки обучения, во втором - создаются принципиально новые программы (по структуре, содержанию). Можно согласиться с распространенным мнением, что последний путь - более обнадеживающий.
Эволюция программ школьного образования на протяжении ХХ в. складывается из двух крупных этапов: первая половина века и 50-90-е гг. Первый этап проходил под сильным влиянием дуализма школьной системы. В массовой начальной школе большое внимание уделялось профессиональной и пред-профессиональной подготовке. В программе среднего звена, остававшегося по преимуществу элитарным, наметилась тенденция к увеличению объема естественнонаучного и физико-математического образования (особенно в США, Великобритании, Германии, меньше - во Франции). Средняя школа постепенно поворачивалась к практическому образованию, в результате чего в программах больше места стали занимать естественнонаучные, физико-математические дисциплины, живые языки.
В русле таких тенденций в программу начальных школ повсеместно вводились предметы, дающие знания по тем или иным специальностям: бухгалтерия, стенография и пр. Постепенно углублялась и расширялась общеобразовательная программа начальной школы. Во Франции, например, это четко и определенно выразилось во введении в 1936 г. обязательного курса восьмого года обучения, в программу которого были включены новые дисциплины и виды деятельности: прикладная математика и организованный досуг. При изучении прикладной математики следовало решать различные практические задачи. Предлагались три варианта трудового обучения: изучение различных
инструментов, оборудования жилых помещений, двигателей, норм гигиены, приобретение навыков оказания первой медицинской помощи; работа в саду, в поле, знакомство с началами агрономии, фермерским хозяйством, сельскохозяйственными машинами; знакомство с поварским, портняжным, вязальным искусствами.
Намечались несколько подтипов программ восьмого класса. Первый подтип предусматривал более основательное обучение по программам предыдущих лет. Второй подтип программы позволял приобрести новые знания. Третий подтип - программа пред-ученичества - предназначался тем, кто в будущем намеревался получать профессиональное образование; здесь больше времени
отводилось на трудовое обучение, причем прежде всего для «повышения интеллектуального уровня».
Интенсивное развитие получили школы, промежуточные между начальным и средним образованием. Здесь давалась более основательная общая подготовка. К числу таких школ относились: в США - младшая средняя школа, в Великобритании - центральная школа, в Германии - повышенная школа, во Франции - высшая начальная школа. Например, во Франции в результате изменения программ высшей начальной школы в круг учебных предметов вошли коммерческая география, прикладные математика и механика, счетоводство, стенография, ручной труд.
В среднем образовании все более заметное место занимали учебные заведения современного типа: современная школа в Англии, реальное училище в Германии, современные секции лицеев и коллежей во Франции. В этих заведениях классические языки и литература уступали место живым языкам, национальной литературе, предметам естественнонаучного и практического циклов, включая трудовое обучение.
Расширялись масштабы и программа женского среднего образования. Так, во Франции к концу 30-х гг. программы женских средних школ стали аналогичны программам мужского современного среднего образования. Кроме того, для девушек создавались факультативные классы, окончание которых давало право наравне с юношами держать экзамен на бакалавра, т. е. по полному курсу средней школы.
В новых социальных, экономических условиях 50-90-х гг. зарубежная школа приступила к реформам программ образования, основанным в первую очередь на стремлении сделать их более гибкими, систематически обновляемыми. Такой подход - один из способов преодолеть извечный консерватизм образования, медленно ориентирующегося на перспективу. Мобильные учебные программы соответствуют практике опережающего обучения.
Изменения в школьных программах проводятся двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным. В первом случае продлеваются сроки обучения, увеличивает-
ся объем учебного материала. Во втором -создаются принципиально новые по структуре и содержанию программы.
Первой крупной страной зарубежного мира, вплотную приступившей в начале 60-х гг. к пересмотру содержания школьного образования, стали Соединенные Штаты Америки. На рубеже 50-60-х гг. конгресс США принял больше законов по образованию, чем за всю предшествующую историю страны: «Акт о развитии образования в целях национальной обороны» (1957), «О профессиональном образовании» (1963), «О начальной и средней школе» (1965) и др.
Решающим стимулом для проведения реформ стало бурное развитие науки и техники, вызвавшее острую потребность в квалифицированных кадрах. Теоретическим обоснованием школьных реформ послужила выдвинутая видными экономистами Шульцем, Денисоном и Бекером концепция «человеческого капитала», согласно которой образование рассматривалось как условие не только экономического роста, но и социальной стабильности.
Главное место в реформах отводилось модернизации школьных программ. В короткий срок были подготовлены новые курсы по математике, физике, химии, биологии. В курс биологии, например, вводились вопросы генетики, экологии, биохимии. На вновь созданные курсы возлагались большие надежды по качественному приращению знаний и развитию познавательных способностей школьников. В целом эти курсы заметно были ориентированы на интеллектуальную элиту учащихся.
В 1961 г. началась реформа американской средней школы на принципах «пяти новых базисов». Она состояла в том, что обязательное обучение сокращалось и сводилось к пяти направлениям: английский язык и литература (четыре года), математика (четыре года), естествознание (три года), социальные науки (три года), компьютерная техника (полгода). Каждое направление составлялось из нескольких частей. Например, базис «математика» состоял из алгебры, геометрии, тригонометрии, делопроизводства, информатики. По всем обязательным дисциплинам предлагались новые курсы с полной и урезанной программами. Базисные дисциплины
по полной программе изучала лишь часть учащихся.
В середине 80-х гг. в США как наиболее популярные утвердились несколько типов программ средней школы: предметно -структурированный, интегрированный, экспериментальный, с базисным ядром. Последнему отдавали предпочтение большинство школ. К 1985 г. по «пяти базисам» работали 90 % старших средних школ. (В США колледжи среднего образования («хай скул») состоят из двух ступеней -младшей и старшей).
Введение «базисов» означало не только сокращение объема обязательной подготовки, но и одновременно насыщение программ курсами по выбору (элективными курсами). К длинному списку из 150-200 полномасштабных элективных курсов в 60-80-х гг. добавлено множество так называемых миникурсов по языку, математике, истории и пр. В результате в середине 80-х гг. в младшей средней школе элективные курсы заняли до 35 % учебного времени.
До начала 80-х гг. тенденции сокращения обязательного и приоритетности элективного обучения сохранялись. Этому были и определенные подтверждения. «Фонд Карнеги» - влиятельный педагогический центр -опубликовал доклад «Страна готова: учителя XXI века», где предлагалось еще больше сократить объем обязательного образования. Некоторые учебные заведения, например «хай скул» в Сан-Франциско, шли по такому пути, ограничив обязательную программу тремя новыми «базисами»: английский язык и литература, математика, социальные науки; в остальном обучение осуществлялось на началах специализации. Масштабы элективного обучения расширялись: к началу 80-х гг. в колледжах среднего образования по всей стране практиковался набор из более чем тысячи углубленных и облегченных курсов по литературе, истории, математике, физике, психологии, электронике, химии, биологии. Отработан порядок включения этих курсов в программы. Сначала эти курсы испытывались в нескольких школах, а затем власти штата выносили решение о целесообразности их распространения.
Но уже в 80-х гг. появились признаки, что маятник качнется в другую сторону -
к расширению обязательного полного образования. На это указывал ряд фактов. Во-первых, «базисы» остались главными критериями образованности. При получении диплома наибольшее число зачетных единиц и баллов приносят занятия по «базисам». Во-вторых, с 1982 г. в государственных школах началась реформа, направленная на возвращение в разряд «базисов» дополнительных учебных дисциплин. На протяжении 1980-1984 гг. более половины из 16 тыс. школьных округов пошли на увеличение числа основных учебных дисциплин. В 40 % учебных округов, учитывая это, подняли стандарты общей подготовки учащихся.
В чем причина такой тенденции? Прежде всего, в стремлениях - и небезосновательных - предотвратить размывание систематического общего образования. Появились симптомы снижения уровня базового образования, в частности по естественнонаучному циклу. По данным журнала «Нью суик», на начало 1988 г. треть американцев, окончив среднюю школу, не знают, что такое молекула; пятеро из шести не понимают основ генной инженерии; более двух третей имеют смутные представления о радиации и т. д.
Резкое возрастание количества узкоспециальных курсов типа домоводство, автомо-билевождение и пр. привело к снижению качества образования, поскольку на второй план оттеснялись общетеоретические предметы. Из-за подобной негативной тенденции уже в 1983 г. в 36 штатах минимальный для получения аттестата срок изучения математики составил всего лишь один год; то же касалось изучения физико-химических и биологических дисциплин. Ни в одном из штатов не было обязательным изучение иностранного языка. Незначительная часть старшеклассников занимались предметами естественнонаучного цикла: физикой - 16 %, химией - 35 %, биологией - 35 %.
Выяснилось, что принцип элективности хорошо работает лишь по отношению к детям с высокой степенью развития интеллекта. Именно они составили большинство в академических потоках «хай скул». Такие ученики изучали избранные дисциплины на солидной технической базе, приближаясь к
университетскому уровню. Но основная масса учеников средней школы (до 75 %) предпочитала избирать элективные программы утилитарного типа: подготовка к семейной жизни, домоводство, спорт и пр.
Модель дифференциации в виде базового ядра и многочисленных элективных курсов на практике означала снижение требований к подготовке, слабую координацию системы избираемых учебных дисциплин. Исправить создавшееся положение входило в задачу движения «назад к основам». В русле этого движения Национальная педагогическая конференция предложила уже в 1976 г. следующие стандарты подготовки учащихся средней школы: чтение на уровне УШ класса; умение писать без ошибок, считать, оперируя процентами и десятичными дробями; знание отечественной истории; овладение элементарными знаниями по естествознанию.
Издержки школьных реформ 60-80-х гг. привели к тому, что США вступили в новый этап школьного реформирования. Одним из его ориентиров стала концепция «Наука -Психология - Общество», предложенная специалистами Висконсинского университета. Главные тезисы концепции: совершенствование качества обучения путем повышения общенаучной грамотности учащихся; ориентация на технологическую грамотность, т. е. развитие способностей к планированию, критическому мышлению, обновлению собственного образования. Признается необходимым расширить в школьном образовании гуманитарный аспект за счет информации о великих открытиях, крупнейших ученых, введения новых курсов экологического, энергетического, здравоохранительного образования.
В русле выдвинутых идей развернулся поиск новых подходов, в результате чего разработаны нетрадиционные программы школьного образования. Примером такого поиска служит деятельность колледжа среднего образования Сент-Джон в Аннаполисе (штат Мериленд). Учебный курс здесь основан на изучении более чем 130 классических текстов западной цивилизации. Ученики изучают геометрию по Евклиду, математический анализ - по Ньютону, химию - по Лавуазье. Они знакомятся с политической док-
триной Токвиля, мыслями Фрейда по психологии, гипотезой Уотсона и Крика о строении ДНК. Их учебниками являются труды Дарвина по эволюции, Эйнштейна по теории относительности.
В Сент-Джоне нет отдельных учебных дисциплин, письменных экзаменов, элективных курсов. В колледже действует единая учебная программа. Изучаемые тексты рассматриваются не в качестве абсолютных истин, а как этап в развитии человеческой мысли.
Вслед за США на путь реформ программ образования вступили страны Западной Европы, которые придерживаются той же стратегии, что и Соединенные Штаты Америки. В Великобритании каждая школа сама определяет свой план, руководствуясь магистральными рекомендациями министерства образования. Наблюдается стремление со стороны центральных властей усилить роль таких рекомендаций. Министр образования К. Бейкер заявлял в этой связи в 1988 г., что в последнее время развитие учебных программ было слишком свободным.
Согласно министерским рекомендациям в «объединенной школе», т. е. в рамках образования, следующего после начального обучения, около 50 % учебного времени составляет так называемое ядро, куда до 1988 г. входили английский язык и литература, математика, религия, физическое воспитание. Другая половина учебного времени занята обязательными предметами по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов», каждый из которых содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического содержания. «Биллем Бейкера» (1988) намечено расширение круга обязательных общеобразовательных дисциплин.
Новое «ядро» - английский язык и литература, математика, естествознание, религия. Остальная часть программы по-прежнему строится на выборе курсов. Ученики вплоть до 16-летнего возраста занимаются по выбору одним из иностранных языков, историей, географией, физическим воспитанием, искусством, музыкой. Тематика и программа элективных курсов разрабатываются с учетом пожеланий учащихся и их родителей.
В Германии в настоящее время в основной школе, реальном училище и гимназии действуют программы, в которые наряду с базовыми дисциплинами включено значительное число курсов по выбору (химия, физика, иностранный язык). Так, в гимназии вместо прежних двух уклонов - классического и современного - теперь существует не менее шести: технический, сельскохозяйственный, технико-технологический, общественно-научный, музыкальный, коммунального хозяйства и др. На младшей ступени гимназисты выбирают один из «пакетов» учебных дисциплин, который становится обязательным для изучения. На протяжении всех лет обучения предлагается большое количество элективных курсов, наборы которых регулярно обновляются и корректируются.
Каждое направление гимназического образования предоставляет широкие возможности учащимся. Например, программой общественно-научного уклона предусмотрено преподавание обществоведения, географии, истории, педагогики, философии, психологии, юриспруденции, теологии, социологии, экономики; в старших классах этого уклона обязательно освоение программы двух профилирующих предметов, один из которых -математика или иностранный язык, а другой -дисциплина естественнонаучного цикла.
По тому же пути, что школы США, Великобритании, Германии, идет школа Франции. До начала 80-х гг. обучение во французской начальной школе было поделено на две части: базовые дисциплины (родной язык и литература, математика) и так называемые развивающие дисциплины (занятия по истории, географии, граждановедению, естественным наукам, трудовое обучение, физическое и эстетическое воспитание). Учебная неделя складывалась из трех частей: по базовым дисциплинам - 10 + 5 часов, по развивающим дисциплинам - 12 часов. В программах имелись два раздела: обязательный, который четко очерчивает круг знаний, умений, навыков, приобретаемых учащимися, и рекомендательный - с указанием лишь главных результатов обучения.
В 1985 г. принят новый учебный план, определяющий семь приоритетных направлений, вокруг которых концентрируется процесс преподавания и учения: француз-
ский язык, математика, естествознание и технология, история и география, граждановедение, художественно-эстетическое воспитание, физическое воспитание. В конце 80-х гг. в программу впервые включили изучение иностранного языка. Менее значительное место, чем прежде, занимает в программе ручной труд; он входит в состав уроков естествознания и технологии (изготовление таблиц, моделей, схем, знакомство с технологией производства).
В колледже, т. е. в классах неполного среднего образования, в 80-х гг. сокращена программа обязательных занятий французским и иностранным языками, литературой, математикой. В первые два года обучение в колледже ведется по единым (полным или сокращенным) программам. Затем программы становятся вариативными, появляются элективные курсы: древние и живые иностранные языки, математика, физика, химия, промышленная технология, стажировки на предприятиях. В зависимости от своего выбора ученики колледжа в старших классах усиленно занимаются по тому или иному циклу общего образования.
В большем, чем ранее, числе модификаций дается полное базовое образование. Исчезло деление средних школ на классические и современные (с преобладанием гуманитарного или естественнонаучного уклона). В настоящее время есть три завершающих направления общего образования: лицей общего образования (три года), технологический лицей (три года) и лицей профессионального образования (два года). В рамках лицейской подготовки предлагаются программы подвижного (модульного) типа: философия - литература, экономика -социология, математика - физика, математика - естествознание, математика - технология, а также ряд дополнительных программ: агрономия - техника, индустрия, социальные науки, музыка, геология, информатика и т. д. Предусмотрено регулярное обновление таких программ. В последнее время, например, увеличена доля современного материала в курсах литературы, философии, истории.
Существенно изменены в последнее двадцатилетие школьные программы в Японии. Если до 50-х гг. в курс начального образова-
ния входили арифметика, родной язык и элементы естествознания, то в 60-80-х гг. в программе элементарной школы появились новые дисциплины: обществоведение и подготовка к повседневной жизни; повысились образовательные стандарты по математике, родному языку, естествознанию. Например, придя в первый класс, ребенок уже должен владеть определенной грамотностью: знать до 80 иероглифов, уметь производить два-три арифметических действия.
Школа Японии продолжает идти по «западному» пути. Однако, хотя система образования в стране устроена по образцу американской, учебные программы имеют немалые отличия. Прежде всего, программы предусматривают больший круг и объем обязательного для изучения материала. Времени для овладения программой у японского школьника больше, чем у его сверстника на Западе: каникулы короче, занятия проводятся и по субботам, в результате чего к окончанию старшей средней школы накапливается занятий на один год больше.
В японских школах программами предусмотрено значительное число специальных курсов и факультативов. Специфику в этот процесс вносят национальные традиции. Например, особое внимание уделяется эстетическому воспитанию с привлечением национального культурного наследия. Пример этому - новые программы обучения музыке в общеобразовательной школе; ими предусмотрено изучение мировой и национальной музыкальной классики.
Есть старинная японская поговорка: «Образование - это то, что остается, когда все забыто». В числе других смыслов тут заложено понимание необходимости прочной базовой подготовки.
Будучи правомерными в социальном и педагогическом отношении, эти идеи, однако, осуществляются далеко не бесспорно. Так, во многих странах излишне рано начинается глубокая дифференциация программ. Это не позволяет большому числу учащихся приобретать достаточно полное базовое образование. В зарубежной школе уже видят эту опасность. Не случайно в США и Великобритании, где далеко зашел процесс сокращения обязательной подготовки, в конце
80-х гг. вновь началось расширение круга базовых учебных дисциплин.
В настоящее время в школах Запада обязательных учебных дисциплин в общей сложности насчитывается не более десяти. Что касается необязательных для изучения дисциплин, то их тематика определяется конкретной ситуацией. Например, в странах, язык которых является международным, изучению иностранных языков придается меньше значения. В США и Великобритании до 50 % учеников вообще не изучают иностранные языки. Иное положение в континентальной Европе, где иностранные языки, в частности английский, занимают весьма большое место среди факультативов и элективных курсов.
В школах ведущих стран за рубежом при составлении учебных программ пытаются отойти от перечисления фактологического материала, обязательного для изучения, и формулируют требования, которые должны определять стратегию обучения. Во Франции, например, во имя отхода от такой обязательности с середины 70-х гг. в средних учебных заведениях 10 % бюджета учебного времени отводится на обучение, содержание которого определяется учителем и может быть как факультативным, так и обязательным.
Ограничение в разумных пределах обязательной программы и усиленное изучение отдельных дисциплин позволяют глубже осваивать учебный материал, снижать нагрузки учащихся. Этому в значительной мере способствуют интегративные и специализированные курсы. Типичный пример интегративного курса - обязательная программа естествознания, которая включает в средней школе элементы физики, химии, биологии, иногда астрономии, геологии, минералогии, физиологии, экологии. Продолжительность обучения по программе колеблется от двух до шести лет.
Появляются новые интегративные курсы. Так, во Франции в колледже предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов по обязательной программе изучаются в комплексах: экспериментальные дисциплины, экономические дисциплины, экономические и гуманитарные дисциплины. Еще дальше пошли в США. Например, педагоги
из Ньютона (штат Массачусетс) в начале 70-х гг. внедряли до двух десятков проектов интеграции обучения. Один из них - по естествознанию и математике для начальной школы - предусматривал овладение учащимися, помимо определенной суммы знаний в соответствующих отраслях наук, навыками расчета и конструирования развязок на шоссе, охранной сигнализации. Другой проект по тем же дисциплинам для колледжа предполагал дать сведения о конструировании гидротехнических сооружений. В Японии с введением в 1989 г. новой программы начальной школы среди обязательных появился интегративный курс «О жизни» («Сейка-цу»), согласно которому элементы естественнонаучных и обществоведческих наук изучаются в тесной связи.
Интегративные курсы заняли прочное место в учебных программах. Например, во французской школе на них отведено до 10 % учебного времени, в английской школе - до 15 %. На вышеуказанный курс «Сейкацу» в японской начальной школе уделено ежегодно свыше 100 часов.
Задача интегративного курса - знакомить с основными явлениями, фактами соответствующих наук, дать навыки классификации и измерения изучаемых явлений, развивать научную интуицию. Их создатели стремятся привести образование в соответствие с уровнем развития науки, техники, культуры. Вот почему в программах радикально сокращены или сняты некоторые традиционные темы, например гидро-, аэростатика, геометрическая оптика. Взамен добавлены темы, связанные с научно-технической и технологической революциями: квантовая
физика, физическая оптика, электроника, генетика и пр.
Составители интегративных программ стремятся объединить материал вокруг стержневых идей, чтобы преодолеть фрагментарность образования, содействовать творческому мышлению учащихся. Решать такие задачи сложно, ибо обычно интегративные курсы адресуются большому числу учеников и поэтому не могут удовлетворить склонности и потребности разных категорий учащихся.
Наряду с интегративными, в школе имеются и специализированные курсы - углуб-
ленные или облегченные - по отдельным дисциплинам. Например, в средних учебных заведениях Западной Европы приблизительно 10 % учеников целенаправленно и углубленно занимаются изучением физики.
При внедрении специализированных курсов наметились определенные тенденции. Так, в США до начала 70-х гг. адресатом этих курсов были преимущественно «академически одаренные»; им предназначались многочисленные «новые курсы» естественных и физико-математических наук, которые включали материалы, бывшие ранее достоянием лишь специалистов. Эта ориентация привела к резкому уменьшению учащихся, углубленно изучавших естествознание, математику, физику.
Для того, чтобы привлечь большее число школьников к изучению научных дисциплин, школа США и Западной Европы сделала поворот к составлению облегченных специализированных курсов, что положительно было встречено самими школьниками. Сошлемся в этой связи на результаты проведенного в 1988 г. опроса французских лицеистов о месте математики в школьной программе. Абсолютное большинство лицеистов признают этот предмет обязательным, но полагают неправомерным изучать полный его курс, ибо приходится осваивать математику за счет других учебных дисциплин.
Опыт 60-80-х гг. показал, что при реорганизации содержания образования не следует бросаться из крайности в крайность. Зарубежная школа пришла к выводу, что наиболее целесообразный путь - создание учебных программ на принципах интеграции и специализации. Интегративные курсы приобщают к знаниям основную массу учащихся, тогда как специализированные программы помогают удовлетворить интересы и развить способности отдельных групп школьников.
На протяжении века заметную эволюцию претерпели программы разных учебных дисциплин. Яркий пример этому - преподавание в школе труда. Трудовое обучение получило большое распространение в общеобразовательных учебных заведениях в первой половине века. Так, в США в этот период трудовое обучение рассматривалось, прежде всего, как средство развития и обра-
зования личности. Труд стал составной частью обучения во всех классах начальной школы: от складывания из разноцветной бумаги различных предметов в младших классах до работы по дереву и металлу для мальчиков в старших классах. В средних школах ручной труд превращался в промышленные курсы, все ярче проявлялась тенденция на профессионализацию трудового обучения.
Аналогичные процессы происходили и в западноевропейской школе. Во Франции, например, в 1923 г. были приняты новые программы и инструкции по начальному трудовому обучению, согласно которым такое обучение рекомендовалось рассматривать как подготовку к практической деятельности. Учащиеся должны были освоить технологию простейших инструментов, знать основы машинного производства, посещать мастерские, заниматься на факультативных началах производительным трудом.
Заметные изменения произошли в трудовом обучении в 60-80-х гг. Принят ряд государственных документов, где определяется и регламентируется программа трудового обучения: в США - «Акт о подготовке к трудовой деятельности» (1977), «Акт о развитии образования в целях экономической безопасности» (1987); в Великобритании - «Акт об образовании и подготовке к труду» (1973); во Франции - IX пятилетний план (1984) и др. В стратегии трудового обучения намечались приближение к миру труда (изучение основ производства, технологий, экономики, рынка и пр.), расширение программ, поворот к профессионализации и одновременно более прочной базовой подготовке.
Трудовое обучение превратилось в важный компонент общего образования. В США по окончании младшей средней школы ученики делятся на потоки, один из которых -около четверти учащихся - сориентирован на интенсивную трудовую, профессиональную подготовку в «хай скул». Учителя труда систематически повышают свою квалификацию под контролем особого консультативного совета. Они стараются поставить труд учащихся на солидную основу. Подростки имеют возможность специализироваться в различных областях производственной деятель-
ности: строительстве, ремонте автомобилей, сборке компьютеров и пр. Такой труд приносит им и школам определенный доход. Кроме того, большинство школьников «хай скул» (до 70 %) вечерами и в выходные дни подрабатывают в качестве разносчиков газет, репетиторов, работников сферы обслуживания, мойщиков автомобилей и т. п. И хотя это порой негативно отражается на результатах учения, в семьях полагают, что подросток должен зарабатывать на карманные расходы сам. Вот почему многие родители, как показал в 1988 г. опрос Института Гэллапа, считают, что для удобства тех школьников, кто подрабатывает, нужно проводить дублирующие уроки.
Заметное место заняло трудовое обучение в западноевропейской школе и японских общеобразовательных учреждениях. В Великобритании труд входит непременным компонентом в программу 60 % средних школ, где на него выделено до 20 % учебного времени; школьники осваивают несколько вариантов программ трудового обучения: «Профессия», «Индустриальный проект», «Краткий курс изучения индустрии» и др. 60 % французских лицеистов сориентированы на трудовую, профессиональную подготовку, цель которой состоит, прежде всего, в усвоении навыков обращения с новой техникой. В Германии свыше 70 % учащихся из основной школы и реальных училищ так или иначе приобретают трудовые навыки, допрофес-сиональные знания и умения. Аналогичную подготовку проходят не менее 27 % учащихся старшей средней школы Японии.
Реформы 60-80-х гг. наметили несколько этапов трудового обучения в рамках общеобразовательной школы. В начальной школе ставится цель - дать общие понятия об экономике и производстве, проинформировать о важнейших профессиях; почти везде в процессе начального образования трудовое обучение выполняет функции общего развития личности, в частности эстетического воспитания. В средней школе осуществляется допрофессиональная и предпрофессиональ-ная подготовка. Главную роль в такой подготовке выполняют определенные типы общего образования: специализированные «хай скул» в США, современные школы в Великобритании, технологические (профессио-
нальные) лицеи во Франции, реальные училища в Германии, ряд старших средних школ в Японии.
Проиллюстрируем постановку трудового обучения в начальной и средней школе на примере Франции. В элементарной школе предусмотрены разные виды труда для мальчиков и девочек. Мальчики заняты обработкой древесины и металла, лепкой, работой с бумагой и картоном, склеиванием, плетением корзин и ковриков, изготовлением несложных предметов домашнего быта. Девочки выполняют известную часть программы для мальчиков, а также заняты домоводством, шитьем, вязанием и изучением домашней экономики. В колледже - неполной средней школе - обязательные уроки труда предусматривают работу с электрооборудованием, разборку и сборку велосипеда, мотоцикла, отдельных узлов двигателя (для мальчиков), ведение домашнего хозяйства (для девочек).
В лицее общего образования трудовое обучение факультативно. В технологическом лицее такое обучение имеет профессиональную окраску. Например, программа по технологии предусматривает знакомство с разметкой и разверсткой, разрезами, сечениями, изучение поступательного и вращательного движения, блоков и вубчатых передач; на практических занятиях учащихся знакомят с кривошипно-шатунным механизмом, ротором турбины, маховиком, редуктором на зубчатой передаче, различными видами приводов. В программу по технологии входит также изучение системы мер.
Для трудового обучения в зарубежной школе важен его завершающий этап - стажировка. Программы и места стажировок обычно согласовываются с родителями. Часть расходов по организации стажирования берут на себя промышленники и финансисты, которые, в частности, предоставляют свои предприятия для трудового обучения. Например, в обучении учеников реальных училищ в Германии участвуют до 450 тыс. компаний и предприятий - от гиганта «Мерседес-Бенц» до мелких велосипедных мастерских.
Активно участвует в организации трудового обучения и американский бизнес. Ряд компаний в 1985 г. направили своих техни-
ческих специалистов в качестве преподавателей в средние учебные заведения. Среди них такие крупные компании, как «Тексас инструмент», «Кайзер кемикал». В 19851986 гг. более 140 фирм приняли участие в «Программе Чикаго», материально обеспечив 90 начальных и 55 средних школ. Один из примеров непосредственного участия промышленного предприятия в трудовом обучении - деятельность компании «Блиу корпорейшн». Фирма занимается ремонтом автобусов. Ее служащие ведут в школе занятия по труду. Школы получают от фирмы инвентарь и оборудование для занятий. Некоторые из выпускников школ получают работу в компании.
Школа - важнейшее звено в нашем беспокойном и взаимозависимом мире. Она опора общности человеческого рода, сфера обмена лучшим духовным опытом, борьба за формирование общечеловеческой цивилизации при сохранении социальных, культурных, политических различий и противоположностей.
Через такую призму мы пытались рассмотреть реформы зарубежной школы. Эти реформы заметно изменили ее облик, приблизили школьное дело к уровню современных социальных, политических, педагогических требований. Интенсивно и заинтересованно решаются злободневные вопросы оптимизации программ, совершенствования методов воспитания и обучения, дифференциации образования, создания новейших технологий преподавания и учения, популяризации результатов опытно-экспериментальной педагогической деятельности. Очевидна не только возможность, но и необходимость изучения накопленного при решении этих вопросов опыта.
Резюмируя такой опыт, выделим направления в реформах воспитания и обучения, которые вызывают особые надежды:
1) пересмотр школьных программ на путях специализации, укрепления межпредметных связей, отказа от энциклопедизма;
2) приближение школы к миру труда, реорганизация профориентации;
3) дифференциация обучения на переходе от начального к среднему образованию; развитие специальных учебных заведений для талантов и аномальных детей;
4) организация дополнительной подготовки для слабых и отстающих учащихся;
5) педагогизация новейших технических средств; компьютерное образование корпуса преподавателей;
6) модернизация классно-урочной системы на началах творчества учителей и школьников, использования новых методов, форм, приемов индивидуализации обучения;
7) опытно-экспериментальная деятельность по внедрению педагогических идей и рекомендаций, имеющих в виду укрепление связи школьного образования и воспитания с жизнью общества.
Важный урок мировой школы - необходимость учета и организации связи педагогических идей и практики. Победа или неудача представителей различных педагогических концепций нередко оборачивается успехами или поражениями школы.
Мировая школа предстает как постоянно обновляющийся социальный институт. Диалектически отмирает устарелое и нарождается новое в типах, программах, методах школьного образования и воспитания. Уяснение этого процесса позволяет отходить от окостеневших оценок школы, рассматривать ее как непременный и важный инструмент прогресса, нуждающийся в постоянной и бережной коррекции, при сохранении целесообразных традиций и внедрении новых эффективных идей.
Примечательная черта современности -наполнение традиций школьного образования и воспитания новым содержанием. Изучение опыта зарубежной школы дает основание для вывода о необходимости бережного отношения к традиционному и новому, от правильного сосуществования которых во многом зависят уровень и результативность школьного образования и воспитания.
Поступила в редакцию 27.12.2006.
